Нарисовать картинку из сказки гуси лебеди

Закрыть ... [X]

Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. − М.: Просвещение, 1979.

лебеди

Оглавление

МЕТОДИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА

Предмет и задачи методики преподавания русского языка

Русский язык как учебный предмет в начальных классах

Принципы обучения родному языку

Этапы исследования!

Методики русского языка

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Психологические и лингвистические основы методики обучения грамоте

Звуковой строй русского языка и его графика

СОПОСТАВИТЕЛЬНО-КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ (НА ИСТОРИЧЕСКИХ ПРИМЕРАХ)

ЗВУКОВОЙ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ В ЕГО СОВРЕМЕННОМ ВИДЕ

Общие черты метода

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ЗАНЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ

Работа над звуками

ПЕРВОНАЧАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ

Задачи обучения письму

Характеристика современных шрифтов-прописей.

Организационные и гигиенические условия обучения письму.

Приемы обучения письму букв. Типичные графические ошибки учащихся.

Элементы орфографии в период обучения грамоте

Развитие речи учащихся на уроках письма.

УРОКИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Требования к урокам чтения и письма.

Типы уроков чтения и письма.

Система уроков чтения и письма в период обучения грамоте.

Особенности уроков в малокомплектной школе.

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

МЕТОДИКА КЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

Воспитательное и образовательное значение уроков классного чтения. Задачи уроков чтения на современном этапе развития советской школы

Качества полноценного навыка чтения и пути их совершенствования

ИСХОДНЫЕ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ПРЕДЕЛЯЮЩИЕ МЕТОДИКУ ЧТЕНИЯ И АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Процесс работы над художественным произведением в начальных классах

Первичное знакомство с содержанием произведения (этап первичного синтеза)

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД ИДЕЕЙ

ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ЧТЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РАЗЛИЧНЫХ ЖАНРОВ

Методика чтения сказок

Ознакомление школьников со сказкой как жанром.

Методика чтения басен

Методика чтения стихотворений

МЕТОДИКА ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕТИКИ, ГРАММАТИКИ, СЛОВООБРАЗОВАНИЯ И ОРФОГРАФИИ

Из истории методики изучения грамматики в начальных классах

Роль изучения родного языка для формирования у младших школьников элементов научного мировоззрения

Лингвистическая основа обучения младших школьников русскому языку с учетом взаимосвязи всех его сторон

Общая характеристика содержания начального обучения русскому языку

Методика изучения основ фонетики и графики

Ознакомление с особенностями звуков и букв, с гласными и согласными звуками.

Мягкие и твердые согласные.

Мягкий знак – показатель мягкости согласных звуков.

Звонкие и глухие согласные и их обозначение на письме.

Слог. Ударные и безударные слоги.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ И СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОНЯТИЙ

Сущность грамматических понятий. Трудность их усвоения младшими школьниками.

Процесс работы над усвоением понятий.

Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий.

Грамматические и словообразовательные упражнения

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Методика изучения частей речи

Система изучения имен существительных в начальных классах

Ознакомление с числом имен существительных.

Падеж — категория синтаксическая.

СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Изучение рода и числа имен прилагательных

Правописание падежных окончаний имен прилагательных

СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ГЛАГОЛАМИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Последовательность изучения глагола.

Последовательность изучения материала в III классе.

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПРЕДЛОГАМИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Работа над правописанием предлогов

Ознакомление со смысловым значением предлогов и их синтаксической ролью

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ЭЛЕМЕНТАМИ СИНТАКСИСА И ПУНКТУАЦИИ

Работа над предложением

Ознакомление младших школьников с пунктуацией.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ

ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Урок русского языка

РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Задачи и пути развития речи младших школьников

Требования к речи учащихся.

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СЛОВАРЕМ

Лексикология как лингводидактическая основа методики словарной работы

Многозначность слова и омонимы.

Фразеология

СИНТАКСИЧЕСКАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

СВЯЗНАЯ РЕЧЬ И ЗАДАЧИ ЕЕ РАЗВИТИЯ

СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. УСТНЫЙ ПЕРЕСКАЗ И ПИСЬМЕННОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ

Выборочный пересказ

Пути повышения самостоятельности и творческой активности

СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. УСТНЫЕ РАССКАЗЫ И ПИСЬМЕННЫЕ СОЧИНЕНИЯ

Виды устных сочинений

Роль сочинений в воспитании школьников

Тема сочинения и ее раскрытие

Составление плана

Подготовка к сочинению

Анализ сочинений учащихся.

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ И ПУТИ ИХ УСТРАНЕНИЯ

Типы ошибок

Исправление и предупреждение ошибок.

В учебном пособии освещаются вопросы эффективности в обучении русскому языку в начальных классах. В нем получили отражение такие разделы: методика русского языка как наука, методика обучения грамоте, методика классного и внеклассного чтения, методика изучения грамматики и орфографии, развитие речи учащихся.

При изложении каждого раздела кратко и доступно раскрываются особенности обучения русскому языку, сосредоточивается особое внимание на наиболее трудных проблемах.

МЕТОДИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА

Предмет и задачи методики преподавания русского языка

Методика преподавания русского языка стоит в ряду педагогических наук. Ее можно назвать прикладной наукой, поскольку она, опираясь на теорию, призвана решать практические задачи воспитания, обучения и развития учащихся.

Как и любая другая наука, методика русского языка имеет свой предмет. Предметом ее изучения является процесс овладения родным языком в условиях обучения (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой, фонетикой и пр.). Методика русского языка призвана изучить закономерности формирования умений и навыков в области языка, усвоения систем научных понятий по грамматике и по другим разделам науки о языке. Результаты этого изучения составляют фундаментальную базу для решения задач: на основе познанных закономерностей нужно выработать оптимальную систему обучения языку. Эта система (или, вернее, эти системы) должна обеспечить каждого школьника необходимым минимумом умений, навыков и знаний по языку. Одновременно методика учитывает ряд социальных требований к обучению: обеспечивает такое построение обучения, которое максимально способствовало бы коммунистическому воспитанию учащихся, развитию их мышления, а также было бы эффективным, достаточно экономным.

По традиции, говоря о задачах методики как прикладной науки, называют три ее задачи:

Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка содержания обучения — программ по русскому языку, создание учебников и различных учебных пособий для учащихся, их постоянное совершенствование, проверка доступности и эффективности.

Как учить? В соответствии с этим вопросом разрабатываются методы обучения, методические приемы, системы упражнений, рекомендации по применению тех или иных видов заданий, пособий, последовательных систем практических работ учащихся, уроков и их циклов и т. п.

Почему так, а не иначе? Здесь подразумевается исследование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора методики, экспериментальная проверка рекомендаций и т. д.

Методика русского языка изучает уровни знаний, умений и навыков учащихся на разных ступенях обучения, выясняет причины успехов или неудач в обучении, исследует типичные ошибки — речевые, орфографические и пр., находит способы их устранения и предупреждения. Время подсказывает свои задачи методике, как и педагогической науке в целом. Так, в наши дни в методике русского языка идет активный поиск таких методов и приемов, которые обеспечивали бы максимальную познавательную активность и самостоятельность школьников в учебном процессе; наилучшее развитие мышления и речи учащихся; прочность усвоенных знаний, умений и навыков и т. д.

Обучение языку происходит в дошкольных учреждениях, в школе — начальной и средней, в техникумах (например, в педагогических училищах), в вузах. Задачи обучения родному языку на всех этих ступенях обучения, конечно, не могут совпадать. Но основные требования науки одинаковы: везде предметом науки является процесс овладения языком, независимо от ступени обучения методика изучает объективные закономерности усвоения языка, разрабатывает системы обучения, проверяет их и т. д.

Но каждая ступень имеет свои особенности. Так, методика дошкольного воспитания ориентируется в области родного языка в основном на развитие речи детей.

Методика начального обучения - русскому языку, которая нас интересует в первую очередь, имеет свои, специфические особенности. Во всех своих разделах (кроме развития речи учащихся) она не может опереться, за редкими исключениями, на какой-то фундамент, заложенный ранее. Этим обусловлено и само ее название — «методика начального обучения». Назовем основные разделы методики:

«Методика обучения грамоте», т. е. элементарному чтению и письму. Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа — это его оружие в борьбе за освобождение, за политическое сознание, за культуру. Общепризнанны огромные успехи методики обучения грамоте в СССР.

«Методика чтения». Задача предмета «Чтение» в начальных классах, как известно, состоит в первую очередь в вооружении детей навыком достаточно беглого, правильного, сознательного и выразительного чтения. Начальная школа призвана подготовить школьника к переходу в среднее звено школы и как чтеца, и как читателя.

«Методика грамматики и орфографии». Она включает обучение элементарному письму и каллиграфии, формирование грамматических понятий, первых орфографических навыков — когда нет еще достаточной грамматической основы.

«Развитие речи учащихся». Этот раздел обладает в начальной школе своеобразием. Дети впервые осознают язык, речь как предмет изучения — анализа и синтеза; овладевают речью, которая вызывается не самой ситуацией, а волевым актом: они поставлены в условия, когда речь нужно обдумывать, планировать, говорить не только о том, о чем очень хочется сказать, не только о том, что интересно; овладевают письменной речью, которая, как известно, отличается от устной не только своей графической формой, но и лексикой, и синтаксисом, и морфологическими формами.

Методика должна также обеспечить дальнейшее обогащение словаря детей, развитие их синтаксиса, их связной речи.

Методика русского языка, как и другие педагогические науки, затрагивает интересы десятков, сотен миллионов людей. Известно, сколько горя приносит «двойка» за диктант, за сочинение.

Русский язык как учебный предмет в начальных классах

Необходимость глубокого изучения родного языка в школе определяется его основными функциями: язык служит человеку, во-первых, средством оформления и выражения мысли, во-вторых, коммуникативным средством, «обслуживая членов общества в их общении между собой, и, наконец, средством выражения чувств, настроений (эмоциональная сфера).

Умения и навыки в области родного языка (речь, чтение, письмо) являются необходимым условием и средством учебного труда учащихся. Иными словами, дети, овладевая умением учиться, должны в первую очередь изучать свой родной язык — ключ к познанию, к образованности, к подлинному развитию ума. Без языка невозможно полноценное участие человека в жизни современного общества, участие в современном производстве, в развитии культуры, искусства.

Язык служит также важным средством воспитания: только хорошее знание родного языка позволяет приобщить школьника к нашей высокоидейной и высокохудожественной литературе, привлечь его к участию в различных формах драматического искусства, привить ему потребность читать газеты и журналы, полноценно общаться со взрослыми.

Вся система занятий русским языком должна обеспечивать воспитание у школьников интереса и любви к русскому языку как языку великого русского народа, «языкотворца». Один из богатейших выразительными средствами и наиболее развитых языков, русский язык уже стал языком межнационального общения в СССР и вышел на мировую, международную арену, став языком самой передовой марксистско-ленинской науки, языком высокогуманной культуры и искусства.

Одна из важнейших задач методики русского языка — определить и сформировать курс русского языка в школе (и, в частности, в начальных классах школы) как учебный предмет.

Школьный предмет «Русский язык» не может быть слепком с научного курса русского языка, так как перед школой стоит задача вооружения каждого школьника в первую очередь практическими умениями и навыками по родному языку. В то же время построение предмета «Русский язык» должно обеспечить учащихся подлинными образцами высокохудожественного языка„ воспитать у них высокую культуру речи, научить их правильно; точно и выразительно передавать собственные мысли, знания,- чувства. Наконец, школа должна дать своим воспитанникам определенную систему научно-теоретических знаний по родному языку, обеспечивающую формирование материалистического мировоззрения,; развитие абстрактного мышления учащихся и дающую теоретическую базу для усвоения орфографических, грамматических,; орфоэпических умений и навыков учащихся.

Содержание и виды занятий по русскому языку в начальных классах состоят:

а) в развитии устной и письменной речи учащихся — в связи с чтением, письмом, с изучением грамматического материала, с наблюдениями, с общественной деятельностью учащихся;

б) в обучении детей, пришедших в 1 класс, грамоте, т. е. элементарному чтению и письму, и в дальнейшем совершенствовании этих умений, в превращении их в навыки;

в) в изучении литературной нормы — орфографически и пунктуационно грамотного письма, орфоэпически правильного произношения и в овладении выразительностью речи и элементами стилистики;

г) в изучении теоретического материала по грамматике, фонетике, лексике, в формировании систем научных понятий по языку;

д) в приобщении школьников к образцам художественной, научно-популярной и иной литературы через уроки чтения и грамматики, в овладении ими умением воспринимать литературное произведение.

Все эти задачи в начальных классах решаются в комплексе в одном предмете «русский язык». Конкретизирует эти задачи программа по русскому языку для начальных классов, являющаяся государственным документом, определяющим содержание и объем учебного предмета, а также основные требования к уровню знаний, умений и навыков по этому предмету. Выполнение программы учителем и учащимися является строго обязательным, а расширение или сужение программы не допускается.

Современная программа состоит из вводной объяснительной записки и разделов «Обучение грамоте», «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи» с подразделами «Внеклассное чтение», «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь», «Чистописание» и списками произведений для заучивания наизусть. В программе также определены основные требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся по изучаемым темам.

Особенности программных требований по каждому из разделов подробнее разъяснены в соответствующих разделах данного учебного пособия.

Методологической основой методики обучения русскому языку является марксистско-ленинская теория познания (гносеология).

Практическая цель методики — обеспечить для всех школьников наиболее полное, всестороннее овладение богатствами языка. При этом нельзя забывать, во-первых, что язык — важнейшее средство общения между людьми (коммуникации). Без языка невозможно существование современного общества, невозможна его деятельность. Роль языка как средства общения непрерывно возрастает, и задача школы — сделать его (язык) наиболее совершенным, тонким орудием общения. Во-вторых, язык есть средство рационального, логического познания; именно в языковых единицах и формах осуществляется обобщение в процессе познания, абстрагирование, связывание понятий в суждениях и умозаключениях. Язык, речь неразрывно связаны с мышлением: «в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем»1. Овладевая языком, развивая свою речь, школьник тем самым развивает свои мыслительные способности.

Методическая наука должна обеспечить такие пути обучения в школе, которые гарантируют высокое речевое развитие будущих граждан социалистического общества, а также понимание общественной роли всестороннего овладения языком. Значит, развитие речи — важнейшая задача школы. Это во-первых. Во-вторых, речь не может развиваться в отрыве от мышления, она должна быть Содержательной и опираться на весь процесс познания реального мира. Методика, не обеспечивающая указанных задач, не может быть признана удовлетворительной.

Марксистско-ленинская гносеология учит, что практика — это источник и двигатель человеческого познания, она же — критерий истины и в конечном итоге венец познания, его цель.

От наблюдений над языком, над его жизнью через аналитико-синтетическую работу — к обобщениям, к теоретическим определениям и системам, к правилам, на их основе вновь к практике живого речевого общения в устной и письменной форме, к правильному письму, к правильному произношению. К этому третьему этапу школьник приходит обогащенным и в практическом, и в теоретическом планах. Он сознательно применяет те образцы языка, которые подвергались наблюдению, и те правила, которые были им самим выведены и усвоены в плане теоретическом. Таков путь работы школьников над родным языком в школе. Он отвечает не только закономерностям человеческого познания истины, но и задачам современной дидактики. Это путь исследований и открытий. Такова направленность современной методики русского языка.

Методика опирается не только на марксистско-ленинскую теорию познания, но и на ряд других, смежных наук. Так, она стоит в ряду педагогических наук и, следовательно, подчиняется их общим закономерностям. Ее цель, как и педагогики в целом,— руководство духовным и физическим развитием человека и подготовка его к жизни и труду в обществе.

В методике находят конкретное приложение все основные принципы дидактики: принцип воспитывающего и развивающего характера обучения, принцип доступности, посильности и научности, принцип систематичности и последовательности, связи теории с практикой, прочности знаний, умений и навыков, принцип наглядности, принцип сознательности и активности учащихся в познавательном процессе, принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках классно-урочной системы. Русский язык как предмет школьного изучения требует своеобразной, специфической интерпретации этих принципов.

Так, принцип связи теории с практикой в методике русского языка предполагает постоянную речевую деятельность, устное выражение мыслей, письмо, чтение, а также постоянное применение теоретических знаний в упражнениях, в решении грамматических и орфографических задач. Задачей речевого развития определено такое построение программы по русскому языку, где во всех разделах введено развитие речи, например: «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи».

Принцип наглядности на уроках русского языка — это не только использование схем, таблиц, плакатов, картин, диаи кинофильмов, но и «языковая наглядность», которая состоит в наблюдениях над живым языком, над речью, в опоре на текст при изучении грамматического, фонетического, орфографического материала, лексики. Основной «наглядный» материал на уроках русского языка — это сам русский язык, в его лучших образцах,— это произведения лучших писателей, это фольклор, а также и образцы собственной детской речи.

Применение принципов дидактики к методике русского языка будет раскрыто в последующих главах данного учебного пособия, в связи с рассмотрением отдельных видов учебного труда, учителя и учащихся.

Методика изучает обе стороны процесса обучения, методику интересует, с одной стороны, какие методы обучения выбирает учитель, почему их выбирает, как организует работу учащихся, как помогает им в процессе работы, как проверяет усвоение, и, с другой стороны, как воспринимают учащиеся материал, как они работают, как работает их мысль, в чем они затрудняются, какие допускают ошибки и почему и т. д., что им интересно, а что — нет, каков уровень, объем и характер их знаний, умений и навыков.

Неразрывны связи методики русского языка с психологией, в частности психологией возрастной и педагогической. Без знания того, как протекают психические процессы у человека вообще и у ребенка определенного возраста в частности, невозможно успешное обучение и развитие речи учащихся.

Психологические исследования позволяют определить меру доступности изучаемого материала: так, на основе новых психологических данных стало возможно раннее введение грамматических абстракций в начальных классах.

Учителю необходимо знать, как порождается речевое высказывание, как происходит восприятие речи, из каких элементов складывается процесс чтения, как у ребенка формируются понятия, какова роль речи в развитии мышления, как вырабатывается навык письма и, в частности, орфографический навык и т. п. Психология дает методике данные, например, о процессах овладения речью (Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958), об усвоении грамматики (Жуиков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах, М., 1964), орфографии (Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966), чтения (Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953).

Все отчетливее вырисовываются связи методики обучения русскому языку с молодой наукой — психолингвистикой, которая находится на стыке психологии и языкознания. Она дает методике данные о речи как о деятельности — о мотивах, ее вызывающих, о факторах, определяющих вариантность высказываний, о ступенях порождения высказываний, о механизмах «приема речевых сигналов», об эффективности речевых воздействий в индивидуальном общении и в массовой коммуникации и мн. др. Эти данные очень важны для решения вопросов методики, особенно методики развития связной речи.

Поскольку методика русского языка призвана обеспечить овладение русским языком в практическом и отчасти в теоретическом планах, то естественно, что важнейшей основой методики являются науки лингвистического цикла: фонетика и фонология, лексикология с фразеологией, словообразование и этимология, грамматика — морфология и синтаксис, стилистика, а также орфоэпия, графика и орфография.

Фонетика и фонология во взаимодействии с графикой служат основой в разработке методики обучения грамоте, в формировании элементарного умения читать. Невозможно переоценить их важность и в овладении орфографией, таких труднейших тем, как правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в конце и в середине слова и т. п. На теорию графики опирается также методика чистописании (каллиграфия).

Знание лексикологии необходимо для правильной организации словарной работы в школе: разнообразных упражнений с синонимами, антонимами, с тематическими группами слов, в работе над многозначностью слов, над их смысловыми оттенками, эмоциональными окрасками и пр.

Как известно, в школе уделяется огромное внимание изучению состава слов и их образованию. Быстрота и легкость ориентировки в происхождении слов, в их родственных связях обеспечивают не только развитие мысли, но и орфографическую грамотность. Этот вид деятельности учащихся обеспечивается такими лингвистическими науками, как словообразование, этимология, грамматика.

Морфология и синтаксис, как языковедческие науки, помогают правильно организовать формирование языковых абстракций, представлений о структуре языка, о его системе, использовать грамматические сведения для решения вопросов правописания. Без знания грамматики невозможно сформировать у учащихся умения и навыки в области орфографии и пунктуации.

Грамматика важна также и в развитии речи, так как обеспечивает правильное образование форм слов, правильные связи между словами в словосочетании и правильное построение предложений.

В последние годы методика русского языка все больше и больше опирается и на стилистику, особенно в решении таких вопросов, как целесообразность выбора тех или иных слов, их форм, синтаксических конструкций в связной речи; в упражнениях по лексике; в разграничении языка устно-разговорного и письменно-книжного, «делового» и художественного; в анализе, усвоении и использовании изобразительных средств языка художественных произведений и т. п.

Развитие методики правописания не может не учитывать теории русской орфографии, В общем, методика русского языка своими корнями уходит в лингвистические науки. Недаром прежде (и теперь иногда) методику относили к числу прикладных лингвистических наук. Изучение истории методики русского языка в школьной практике доказывает неопровержимо, что игнорирование законов языка не раз уже приводило методику к существенным ошибкам, чреватым тяжелыми последствиями (например, ориентировка на зрительный фактор и на списывание в обучении орфографии; отказ от систематических знаний по грамматике в комплексных программах 20-х годов).

Методика чтения опирается также на теорию литературы: ведь учащиеся анализируют художественное произведение, и хотя эта работа протекает только практически, без сообщения учащимся теоретических сведений по литературоведению, но в методике нельзя не учитывать закономерностей создания литературного произведения и его воздействия на читателя. Особенно важны такие литературоведческие темы, как идейное содержание произведения, его тема и сюжет, его композиция, жанр, изобразительные средства языка.

Принципы обучения родному языку

Исходя ив задач обучения школьников родному языку, задач воспитания и развития, опираясь на методологические основы — на теорию познания, на смежные науки, методическая наука выдвигает собственные принципы обучения родному языку, принципы, которые определяют основные направления учебного труда учителя и учащихся и выходят за рамки общедидактических принципов, указанных выше. Это следующие принципы:

Принцип внимания к материи языка, к развитию органов речи, к правильному развитию речевых навыков. Всякое игнорирование закономерностей речи, языка отрицательно сказывается на овладении практической речевой деятельностью. Так, установлено, что недооценка произносительных, фонетических умений приводит к недостаткам орфографической грамотности. Указанный принцип обучения требует обеспечения звуковой и зрительной наглядности в языковых занятиях и тренировки органов речи (проговаривание, выразительное чтение, внутреннее проговаривание и пр.).

Принцип понимания языковых значений, как лексических, так и грамматических, морфемных, синтаксических. Понимать слово, морфему, словосочетание, предложение — значит соотносить их с определенными явлениями действительности. В отрыве от значений слова и прочие единицы языка тоже могут быть усвоены, но такое усвоение, во-первых, не отвечает задачам всестороннего развития личности, во-вторых, затрудняет усвоение языка как знаковой системы. Условием соблюдения принципа понимания языковых значений является взаимосвязь изучения всех сторон языка, всех языковедческих дисциплин: грамматики, лексики, фонетики, орфографии, стилистики — их взаимного проникновения. Так, морфологию нельзя изучить, понять, усвоить, если не опираться на синтаксис, а синтаксис нельзя понять без опоры на морфологию; орфография опирается на фонетику, грамматику, на словообразование и т. д. Морфемный анализ слова помогает понять его значение; с другой стороны, анализ значения слова, понятного из контекста, поможет в его морфемном анализе. В языке все взаимосвязано, и эта взаимосвязанность не может не учитываться в обучении.

Принцип развития чувства языка. Язык — чрезвычайно сложное явление,; запомнить его невозможно, не уловив в нем структуры, системы, не усвоив, хотя бы на подсознательном уровне, его закономерностей, его аналогий. Эти закономерности улавливает ребенок, как говорил К. Чуковский, «от двух до пяти»: он безошибочно склоняет, спрягает, связывает слова в словосочетаниях и даже образует новые слова в строгом соответствии с закономерностями словообразования. Разговаривая, читая, слушая, ребенок постепенно не только накапливает языковой материал, но и усваивает его законы. В результате у человека формируется так называемое языковое чутье, без которого невозможно достичь ни высокой грамотности письма, ни культуры речи.

Принцип оценки выразительности речи предполагает, наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание также выразительной (стилистической) функции, понимание не только смысловых, но и эмоциональных оттенков и окрасок слов и оборотов речи, метафор и иных тропов, других средств художественной изобразительности языка.

Следование данному принципу предполагает использование в обучении языку в первую очередь художественной литературы, а также других текстов, в которых отчетливо выражены функционально-стилистические особенности. Этот материал способствует осознанию эмоциональных и смысловых «тонкостей» текста.

Принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной также отражает естественную закономерность речевого развития человека и служит определяющим моментом в построении методики обучения языку.

Принципы методики, как и принципы дидактики, помогают в определении наиболее целесообразной деятельности учителя и учащихся, в выборе оптимальных направлений их работы,— в этом их смысл: они служат одним из элементов теоретического обоснования методики как науки.

Методика русского языка — прикладная наука, поэтому большую роль играет практика.

Высокий научный уровень практических рекомендаций методики, точность ее выводов, теоретических утверждений обеспечиваются не только опорой на методологические основы науки, не только использованием базовых и смежных наук, но и разработанностью (гибкостью, точностью, разносторонностью, широтой, взаимопроверяемостью и пр.) методики исследований.

Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические. В процессе исследовательской деятельности они, как правило, используются в единстве, тесно переплетаются.

Теоретические методы:

а) изучение методологических основ того или иного явления (например, связи мышления и речи, если исследователь поставил перед собой цель найти оптимальные пути развития речи учащихся), а также смежных наук; применяется для обоснования выбора темы, для выдвижения и обоснования гипотезы, для определения важнейших принципов обучения, основных направлений поиска и т. д.;

б) изучение «истории вопроса», т. е. опыта дореволюционной и советской школы и методики по избранному вопросу, а также зарубежного опыта, изучение всей литературы по вопросу, анализ этого прошлого опыта, выявление ясного и неясного, решенного и нерешенного, доказанного и недоказанного, обобщение прошлого опыта, его сопоставление с современным положением дела и его оценка с точки зрения современных задач;

в) изучение вопросов современного науковедения (эвристики, логики), методов исследования в смежных науках (психологии, лингвистике, социологии), опыта исследовательской работы крупных ученых; применяется с целью выбора оптимальной методики исследования или для создания новой, собственной методики эксперимента и обработки материалов;

г) анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем — в результате наблюдений, изучения опыта учителей, эксперимента, формулирование выводов и практических рекомендаций; на этом этапе в современных исследованиях применяются некоторые математические методы.

Эмпирические методы:

а) изучение опыта учителей — как правило, массового опыта, но иногда индивидуального; проводится, во-первых, с целью обнаружения, обобщения, оценки и распространения того нового и ценного, что рождается в повседневном творческом труде передового учительства; во-вторых, с целью определения того уровня работы учителей и учащихся, на который методическая наука должна ориентироваться;

б) целенаправленные наблюдения над процессом учения учащихся (как правило, такие наблюдения носят выборочный характер, в зависимости от темы и целей исследования): протоколирование уроков и их фрагментов, ответов учащихся на вопросы, их рассказов, ведение магнитофонных записей, фотографирование, сбор и изучение ученических письменных упражнений и контрольных работ — диктантов, изложений, сочинений, анкетирование школьников и учителей и т. п.; применяется при обобщении опыта учителей, в эксперименте и в других формах исследований;

в) эксперимент — самый распространенный в настоящее время метод в развитии методики. В отличие от первых двух методов, эксперимент предполагает дедуктивный путь поиска истины: выдвигается гипотеза (хотя бы в общих чертах, гипотеза развивается и уточняется в ходе эксперимента), затем создаются искусственные условия обучения школьников и их учения, которые отличаются от обычных, традиционных только в одном — в том, что являются предметом экспериментальной проверки (например, принципиально новое расположение материала; принципиально новый метод практической работы учащихся и т. д.). Эксперимент повторяется несколько раз, проводится в нескольких классах (или иных группах учащихся) параллельно. Для сопоставления берутся контрольные классы, в которых работа проводится по обычной методике. Используются различные комбинации экспериментальных и контрольных классов. Например, так называемый перекрестный эксперимент: проверяемый прием работы применяется поочередно то в экспериментальном, то в контрольном классах. Если при этом результат применения проверяемого приема работы будет одинаково высок, то это служит гарантией его эффективности.

Эксперимент предполагает высокую точность, «чистоту» проведения: одинаковый отбор учащихся в классы экспериментальные и контрольные, тщательную разработку всех материалов, точную, документальную фиксацию всего хода работы и ее результатов, полное использование всех материалов, как положительных, так и отрицательных, точные методы их обработки.

Эксперимент может сопровождаться всеми теми приемами исследования, которые указаны выше, под пунктами «а» и «б»; используются в нем также и теоретические методы исследования.

Экспериментальные исследования различаются по широте своих целей: начиная от экспериментальной проверки отдельного методического приема, для чего не требуется большой массовости, и кончая проверкой новых программ, новых учебников, в которых участвуют целые районы, области.

По своим задачам эксперимент проводится для выяснения:

а) доступности нового метода, нового учебника и пр.;

б) сравнительной эффективности этого метода или пособия;

в) одновременно и того, и другого: доступности и эффективности.

В ходе эксперимента в проверяемую методику могут быть внесены частичные изменения; так, проверяемые материалы могут быть несколько упрощены, если они оказались трудными для учащихся.

Для подведения итогов эксперимента очень важны критерии оценки его результатов. Эти критерии должны быть точными, едиными для всех случаев. Так, в исследованиях по методике русского языка применяются такие критерии, как количество или характер допущенных ошибок в «срезах» (контрольных работах), количество слов, прочитанных или записанных за один отрезок времени, размеры и связность устных рассказов и письменных сочинений и т. п.

Эксперимент может дать как положительный, так и отрицательный результат. Однако и отрицательный результат играет положительную роль в науке: он предостерегает от ошибок, ведет к усовершенствованию практических выводов и рекомендаций.

Как уже было сказано, методы исследования — как эмпирические, так и теоретические — взаимно связаны и в проведении конкретного исследования переплетаются между собой. Их применение, их место и их взаимосоприкосновения покажем на примере.

Проводится исследование «Пути повышения познавательной активности учащихся (на материале темы «Правописание безударных гласных» во II классе)». Задачи исследования — разработать методику изучения данной темы на основе максимальной познавательной активности второклассников, проверить ее доступность в условиях дифференцированного подхода к учащимся, определить ее эффективность.

Этапы исследования!

1. Изучение методологических вопросов теории познания и ее применения к процессу учения школьников. Изучение психолого-педагогических вопросов теории познавательной деятельности учащихся. Изучение истории вопроса, всего того, что опубликовано по проблеме познавательной активности учащихся начальных классов, а также об изучении безударных гласных в школе. Изучение опыта учителей в этой области.

Обоснование избранной темы, задач исследования, выбор метода исследования — эксперимента — и его обоснование.

2. Определение гипотезы в общем виде: «Возможности учащихся в повышении их познавательной активности далеко не исчерпаны; может быть создана методическая система, обеспечивающая существенное повышение познавательной активности детей; эта система даст более высокие результаты и в орфографической грамотности второклассников, и в качестве усвоения теоретического и практического материала, и в общем интеллектуальном развитии».

3. Составление плана исследования (в данном случае минимальный срок — три года), выбор школ и классов для эксперимента, подготовка учителей к эксперименту, наметка основных пособий для учащихся и учителей и пр.

4. Разработка методики и дидактических материалов, предназначенных для проверки, первоначальное апробирование их в ориентировочном эксперименте, усовершенствование материалов и подготовка их к массовой проверке. Первый год работы.

5. Широкий эксперимент с целью проверки доступности и эффективности новой методики (второй год). Проводится в десяти классах различных школ. Имеются контрольные классы, работающие по обычным учебникам и по традиционной методике. Все материалы строго учитываются, весь процесс обучения и учения школьников тщательно фиксируется.

6. Обработка собранных материалов: анализ контрольных работ, записей бесед, ответов учащихся и т. Д. Сопоставление материалов эксперимента с аналогичными материалами, полученными в контрольных классах. Предварительные выводы. Написание фрагментов отчета.

7. Третий год. Уточняющий эксперимент, контрольный эксперимент. Уточнение и проверка тех выводов, которые сделаны на основе второго года работы. Внесение коррективов в предварительные выводы. Разработка рекомендаций. Окончательная доработка новой методики и учебных материалов. Написание отчета: доклада, статьи, книги и т. П.

Если исследование дало положительные результаты, решается вопрос о его внедрений в практику школ всей страны. Эта последняя задача весьма трудна. Она решается либо путем создания нового учебника или других пособий для учащихся, либо через написание методического пособия для учителей, либо в непосредственном общении исследователя, автора новой методики, с учителями, путем личной работы экспериментатора в классе с учащимися.

Внедрение всего нового, проверенного и получившего положительную оценку в школьную практику — это венец исследовательского цикла.

В настоящее время ставится задача подготовить каждого учителя к ведению простейших научных исследований. Это повысит творческий уровень работы учителей, поможет внедрению новых достижений науки.

Методики русского языка

Методика русского языка как самостоятельная. Из истории наука сформировалась к середине прошлого века: исторические обзоры ее развития обычно начинают с выхода книги Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844). Идеи этой книги не устарели до сих пор: автор рекомендовал изучать родной язык в школе на основе лучших образцов литературы, активизировать мыслительную деятельность школьников в ходе анализа примеров и изучения грамматики. Он создал полноценную методическую систему. Его книга оказала огромное влияние на все дальнейшее развитие методики.

Но Ф. И. Буслаев не выделил задач начальной школы. Само же развитие народного образования в России шло такими путями, что одна и та же методика не могла, конечно, обслуживать и гимназию, и народную начальную школу. В 50— 70-е годы внимание передовых педагогов привлечено к народной школе, в центре внимания общественности — вопросы обучения грамоте, элементарным навыкам чтения и письма. Так, в конце 50-х годов печатаются статьи И. И. Срезневского, оказавшие влияние на разработку программ и методики обучения русскому языку. В эти же годы публикуются «Дневники Яснополянской школы» Л. Н. Толстого, а в 1861 г.— его знаменитая статья «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?».

Однако подлинным основателем методики начального обучения русскому языку явился К. Д. Ушинский (1824—1870), который создал методику в полном ее объеме, обосновал ее теоретически, написал учебники для школы «Родное слово» для I, II и III годов обучения, «Детский мир», а также пособия для учителей: «О первоначальном преподавании русского языка», «Руководство к преподаванию по «Родному слову». Психолого-педагогические обоснования его методики даны в двухтомном исследовании «Человек как предмет воспитания» (третий том не закончен).

К. Д. Ушинский разработал и ввел звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, создал систему устных и письменных упражнений по развитию речи учащихся, разработал методику объяснительного чтения художественных и научно-популярных произведений, методику изучения грамматики на основе анализа образцов (в «Родном слове» для третьего года обучения все грамматические темы даны на материале анализа «Сказки о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина, басен И. А. Крылова). Догматическая методика после К. Д. Ушинского уже была невозможна. Он раскрыл роль родного языка в воспитании человека, в формировании его личности, в его мыслительном развитии. Его слова о родном языке должен знать каждый педагог: «Язык народа — лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни. Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова... но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка... Таков этот великий народный педагог — родное слово!».

К. Д. Ушинский основал русскую методическую школу, заложил новое научное направление в развитии методики начального обучения родному языку; его последователи и продолжатели его дела Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, Д. Д. Семенов, В. А. Флеров, Ц. П. Балталон, В. П. Вахтеров и многие другие твердо придерживались тех принципов, которые заложил К. Д. Ушинский: воспитание любви к родному слову, внимание к живому языку народа, изучение закономерностей языка, развитие мышления учащихся на основе аналитико-синтетических упражнений и др.

Методика начальной школы, шедшая по пути Ушинского, принципиально отличалась от методики гимназической, в значительной степени формальной, и вторая в своем развитии, несмотря"на свои традиции, многое заимствовала у методики начального обучения.

И в советской школе, несмотря на временные увлечения некоторыми псевдоноваторскими методами, продолжало и продолжает развиваться направление, у истоков которого стоял наш великий педагог — К. Д. Ушинский.

Не следует думать, однако, будто прогрессивное направление в методике сразу одержало победу, будто ему было обеспечено триумфальное шествие, будто в самом этом направлении не возникали течения, впоследствии не оправдавшие себя.

Система К. Д. Ушинского и его последователей, нацеленная на развитие личности ученика, его интересов, на формирование научных знаний, не могла удовлетворить тех консерваторов и реакционеров, которые руководили Министерством народного просвещения в царской России. Как известно, К. Д. Ушинский не пользовался поддержкой властей и подвергался гонениям, Н. А. Корф в 1872 г. был отстранен от земской деятельности по народному образованию; Н. Ф. Бунакову в 1902 г. было запрещено заниматься педагогической и просветительной деятельностью; репрессиям подвергались и книги К. Д. Ушинского после его смерти.

Последователям К. Д. Ушинского приходилось бороться против рецидивов догматической методики, зубрежки, против остатков формализма в системе начальной школы, против насаждения церковных текстов, за введение в круг детского чтения и анализа лучших произведений художественной литературы и фольклора; против засилия диктовок — «диктантомании», против одностороннего увлечения одной лишь орфографической грамотностью, заучивания правил правописания без ориентировки на чутье языка, на общее языковое развитие; за сочинения, творческие рассказы и другие речевые упражнения, за «наблюдения над языком», за мыслительное развитие на уроках русского языка.

Дореволюционный период развития методики русского языка характеризуется самостоятельностью развития методики начального обучения, прогрессивной направленностью и в плане социальном, и в плане педагогическом (курс на развитие личности учащегося), твердостью в выбранной линии развития, сохранением основных принципов, заложенных К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым, другими прогрессивными деятелями педагогики и школы.

Как уже отмечалось, после Великой Октябрьской социалистической революции методика русского языка сохранила те достижения, те завоевания, которые были сделаны до 1917 г. Но сами условия развития школы и, следовательно, методики принципиально изменились. Начальное обучение стало массовым, а с 1930 г.— всеобщим и обязательным. Огромное развитие получило обучение грамоте взрослого населения. Нужно было вооружить учителей научно обоснованной, строго проверенной методикой.

Начальное обучение перестает быть самостоятельным, законченным циклом образования: в 50-е годы XX в. оно полностью теряет законченный характер и превращается в начальный, подготовительный цикл семилетней, а затем и средней школы.

Для советского периода развития методики как науки характерна разработка научных обоснований, крупных исследований на рубеже наук: психологии, методики, языкознания. Так, на основе научных исследований в методике обучения правописанию еще в 20-е годы вводится дифференцированный подход в выборе психофизиологических основ усвоения различных орфограмм. Исследуются особенности детской речи на разных возрастных этапах. Проводятся исследования фонетики ребенка, на этой основе усовершенствуются в 40—60-е годы буквари и методика обучения грамоте.

Однако в 20-е годы были допущены и существенные ошибки в развитии школы. Комплексные программы нарушали систематичность изучения родного языка, не уделялось достаточного внимания грамматике, орфографическим умениям. Метод целых слов обучения грамоте, некритически позаимствованный из американской школы, не соответствовал фонетическим особенностям русского языка, не обеспечивал аналитико-синтетической работы, не создавал базы для твердых правописных навыков.

20-е годы были временем методических поисков, далеко не всегда приносивших успех. Но не следует думать, что в те годы совершались одни лишь ошибки. Именно в эти годы возникло немало плодотворных исследований и нововведений в методике русского языка: созданы учебные книги А. М. Пешковского «Наш язык», до сих пор изучаемые всеми методистами с огромным вниманием; разработаны интереснейшие методики по развитию речи учащихся К. Б. Бархиным, А. В. Миртовым, Е. Е. Соловьевой; проведены первые исследования весьма известных впоследствии методистов М. В. Ушакова, Н. С. Рождественского, В. А. Добромыслова и др. Именно в эти годы вышли книги П. О. Афанасьева «Методика русского языка в трудовой школе», «Книга о языке» М. А. Рыбниковой, «Живые звуки» И. Н. Шапошникова. Таким образом, уже в 20-е годы создавались основы тех успехов в развитии методики, которые обнаружились в последние десятилетия.

Решающую роль в развитии школы, и в частности методики русского языка, сыграли решения ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе», от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». Эти решения партии и правительства помогли школе и педагогике преодолеть ошибки и выработать систему учебных занятий. Вскоре были введены учебники, твердые программы, восстановлены в правах объяснительное чтение, звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Большое внимание стало уделяться систематическому изучению грамматико-орфографического материала, борьбе за всестороннюю грамотность и культуру речи учащихся. Стала успешно разрабатываться методика урока как основной формы организации учебного труда учащихся и учителя.

Развитие методики русского языка в 40—60-е годы шло по пути углубления и дифференциации. Глубоко разрабатываются такие области методики, как методика словарной работы, методика работы над предложением и связной речью (М. Л. Закожурникова), методика обучения грамоте (С. П. Редозубов, А. И. Воскресенская, А. В. Янковская-Байдина), методика чтения (Н. Н. Щепетова, Е. А. Адамович), методика орфографии (Н. С. Рождественский), грамматики. Изучаются ошибки по русскому языку, главным образом орфографические, а в 60-е годы — и речевые (в словоупотреблении, в построении предложений и пр.).

Появляется несколько общих курсов методики: «Методика преподавания русского языка в начальной школе» Н. П. Каноныкина и Н. А. Щербаковой (последнее, 5-е издание вышло в 1955 г.), «Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе» А. И. Воскресенской и М. Л. Закожурниковой (3-е изд.— в 1958 г.), курсы методики С. П. Редозубова, Н. А. Костина, Н. С. Рождественского, В. А. Кустаревой и др.

В 1965 г. вышел крупный научный труд — «Основы методики начального обучения русскому языку» под ред. Н. С. Рождественского, коллективная монография.

Как видим, методика русского языка в советский период своего развития окрепла как наука, расширилась ее теоретическая и экспериментальная база. Это выразилось и в том, что по проблемам начального обучения проведено в эти десятилетия немало исследований общепедагогического, общедидактического и психологического характера, например: исследования психолога Н. И. Жинкина по проблемам речевого развития детей; исследования С. Ф. Жуйкова по психологии усвоения грамматики в начальных классах, исследования возможностей развития учащихся в процессе обучения, проводившиеся под руководством А. А. Люблинской; исследования Лаборатории воспитания и развития под руководством Л. В. Занкова, эксперимент Д. Н. Элькоюша и В. В. Давыдова и мн. др. Эти исследования, с одной стороны, позволяют усовершенствовать имеющуюся методику обучения, с другой — прокладывают пути новому. Известно, что перестройка системы начального обучения, проведенная в 1969 г., опиралась на строгий многолетний массовый эксперимент, что и обеспечило ее успех.

Значительно способствуют развитию методики русского языка также успехи советской лингвистики, помогающей глубже проникнуть и в процессы усвоения языка.

Для развития методики русского языка в советское время характерна еще одна особенность — огромное внимание к изучению, обобщению и распространению массового опыта учителей. В журнале «Начальная школа» (издается с 1933 г.) печатаются сотни статей, написанных учителями, изданы десятки сборников статей учителей. Иными словами, к педагогическому творчеству привлечены и все более привлекаются массы учительства.

С 1955 г. начали создаваться факультеты педвузов, готовящие учителей начальных классов. Как известно, в настоящее время проводится в жизнь план полного перевода подготовки учителей начальных классов в педвуз. Это положительно сказывается на развитии методики русского языка: во-первых, повысившийся уровень общей и специальной подготовки учителей начальных классов позволит ввести новые, более сложные методы, которые в настоящее время непосильны учителям со средним образованием; во-вторых, наличие научных коллективов на кафедрах пединститутов позволит глубже, строже, научнее решать вопросы методики.

За последние 10—15 лет в методике русского языка появилось немало принципиально нового, что уже внедряется в практику массовых школ или же находится пока на стадии эксперимента.

Во-первых, много внимания и в исследованиях, и в методических рекомендациях стало уделяться ученику, его учебному труду на уроке и вне его, его трудностям, удачам и неудачам, методикам изучения его умений, деятельности, его навыков, закономерностей его развития. Иными словами, преодолевается и в значительной степени уже преодолена односторонность в методике: из науки о труде учителя она превращается в науку двустороннюю — для учителя и для ученика.

Во-вторых (в тесной связи с первым), решаются задачи мыслительного развития в процессе обучения, повышения самостоятельности детей и их познавательной активности в учебном процессе. В-третьих, наряду с исследованиями в рамках принятой и действующей системы обучения (программы, учебники и пр.), ведутся исследования далекого прицела, цель которых — решить «стратегические» задачи обучения. К числу таких исследований сегодня можно отнести, например, эксперимент, связанный с предстоящим переходом к обучению в школе детей с шестилетнего возраста.

Наконец, в последние десятилетия стало возрастать внимание к научной обоснованности методических решений и рекомендаций, к разработке строгого и надежного эксперимента, гарантирующего достоверность выводов.

Таким образом, методика русского языка как наука имеет свой предмет, свои задачи, свою теорию и практическую сферу, она занимает определенное место в ряду наук и имеет отчетливые связи с другими науками, она имеет свою систему методов исследования, свои принципы; формируясь как наука, она прошла сложный путь развития и в настоящее время решает свои задачи — как «внутренние», связанные с укреплением своих научных позиций, так и «внешние» — обслуживание школы практическими рекомендациями и материалами.

Задания

1. Составьте список основных понятий методики преподавания русского языка как педагогической науки. Дайте определение этих понятий.

2. Определите предмет методики и ее основные задачи.

3. Подготовьте краткое сообщение «Программа по русскому языку в начальных классах».

4. Подготовьте сообщение «Связи методики русского языка с другими науками».

5. На основе чтения литературы по методике русского языка в дореволюционной школе подготовьте сообщение «К. Д. Ушинский о русском языке как учебном предмете в школе».

Литература

1. Основы методики начального обучения русскому языку. Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1965.

2. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М., 1970.

3. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973.

4. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

5. Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. М

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Психологические и лингвистические основы методики обучения грамоте

Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Опираясь на «Букварь», школа должна в течение 3—3,5 месяцев научить детей читать и писать; в дальнейшем умение читать и писать совершенствуется, укрепляются навыки, растет степень их автоматизации. От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в огромной степени зависят дальнейшие успехи школы.

Навыки чтения и письма — это речевые навыки, так же как и чтение и письмо — виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности — с устными высказываниями, со слушанием — слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим. Являясь реальностью мысли, речь по своему существу противоположна всему тому, что удовлетворяется механическим запоминанием, заучиванием.

Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.

Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель — «научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы тебя услышали товарищи; узнать букву, чтобы прочесть слово (остальные буквы известны); записать слово по наблюдениям, по картине, отгадку к загадке и т. д.

Но нельзя забывать, что для младших школьников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А. Н. Леонтьев писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Это сказано о дошкольнике, но младший школьник еще мало отличается в этом отношении от дошкольника, методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письму, а не только в их перспективе.

Понимание читаемого и того, что дети пишут,— это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте. При письме понимание, осознание смысла предшествует действию, при чтении оно выводится из действия чтения.

Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи, диаи кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.

Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать. И для чтения, и для письма берутся новые тексты: многократное перечитывание одного и того же не оправдывается, не отвечает принципу мотивации речевой деятельности, нередко приводит к механическому заучиванию читаемого текста. Кроме того, смена ситуаций и содержания в повторных действиях способствуют укреплению навыка, развивают способность переноса действий.

В наше время чтение и письмо не являются чем-то особенным, доступным лишь избранным, как считалось столетие тому назад. И чтение и письмо стали неотъемлемыми навыками каждого человека, и удивление вызывает тот, кто не умеет читать или писать. Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе. К. Д. Ушинский писал о детях, которые месяцами молчат на уроках; теперь таких детей нет. Но многим детям все-таки приходится преодолевать некий «психологический барьер» на пути к навыку чтения: чтение и письмо представляется им чем-то очень трудным. На уроках обучения грамоте должна царить оптимистическая, бодрая атмосфера, исключающая подавление, унижение тех, кто еще не читает. Не случайно в первой четверти первого года обучения запрещено ставить учащимся оценки.

В чем же состоит суть чтения, каков его механизм?

Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица. В устной речи используется звуковой код, или наш звуковой язык, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется другой код — буквенный, в котором буквы соотнесены со звуками первого, устного, звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак, или идеограмма, перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу, или в слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо — звуковое,— следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа — перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы — в звуки.

На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на самом же деле — упрощает, так как число букв, необходимых для процесса перекодировки, совсем невелико по сравнению с числом идеограмм, и достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.

Кстати, изложенный выше взгляд на процесс чтения и письма обусловливает необходимость единства в обучении этим двум умениям: прямая перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно.

Перекодировка, о которой сказано выше, является главным предметом методики обучения грамоте, поэтому методика не может не учитывать особенностей звуковой и графической систем русского языка.

Звуковой строй русского языка и его графика

Русское письмо — звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждому основному звуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак — своя графема.

Методика обучения грамоте, ориентируя учащихся и учителя на звуки, учитывает особенности русской фонетической системы.

Очень важно для обучения грамоте, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию (т. е. являются фонемами, «основными звуками»), а какие такой функции не выполняют (варианты «основных звуков» — фонемы в слабых позициях).

В русском языке 6 гласных фонем: а, о, у, ы, и, э — и 37 согласных фонем: твердые п, б, м, ф, в, т, д, с, з, л, н, ш, ж, р, г, к, х, ц, мягкие п', б', м', ф', е', иг', д', с', з', л', н', р', долгий ш', долгий ж', ч, и. Фонемы г, к, х выступают в своих мягких вариантах лишь перед гласными е, и. Сильные позиции для гласных фонем — стоят под ударением, сильные позиции для согласных фонем (кроме и) — находятся перед гласными а, о, у, и (для парных по звонкости-глухости и по твердости-мягкости имеются дополнительные случаи, которые изложены в учебнике «Современный русский язык»). Фонема и перед ударными гласными стоит "В сильной позиции, в остальных случаях она выступает в слабой позиции (так называемый неслоговой и: мой — мой).

В слабых позициях фонемы выступают как варианты, звучащие недостаточно отчетливо (вода — о? а?) или переходящие в противоположный по парности (мороз — на конце с). Нетрудно убедиться, что фонем, выступающих в слабых позициях, т. е. звучащих неясно, неотчетливо, в речи встречается весьма много, и это не может не учитываться в обучении грамоте.

В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте. Школьники выделяют звуки, их анализируют, синтезируют и на этой основе усваивают буквы и весь процесс чтения. В этой работе нужно учитывать особенности русской графической системы, особенности обозначения звуков на письме. Наиболее важны для методики обучения грамоте следующие особенности графической системы русского языка:

1. В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. Например, мы не можем прочесть букву л, так как, не видя следующей буквы, не знаем, твердый это л или мягкий; но две буквы ли или лу мы прочитываем безошибочно: в первом случае л мягкий, во втором — л твердый.

Если мы видим букву с, то нам кажется, что ее нужно читать либо как с твердый, либо как с мягкий. Но бывают случаи, когда с надо читать как ш — сшил; как щ — считать; как ц — мыться.

Букву я, взятую отдельно, мы прочтем как йа (два звука); но в сочетании с предшествующим мягким согласным мы ее прочтем как а: мяч, ряд.

Поскольку в русском языке звуковое содержание буквы обнаруживается лишь в сочетании с другими буквами, то, следовательно, побуквенное чтение невозможно, оно постоянно приводило бы к ошибкам в чтении и к необходимости исправлений. Поэтому в обучении грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения. С самого начала чтения школьники ориентируются на слог, как на единицу чтения. Те дети, которые получили навык побуквенного чтения в результате домашнего обучения, в школе переучиваются.

Конечно, не всегда удается сразу добиться прочтения слов в соответствии с нормами русской орфоэпии. Так, слова его, что, синего дети не сразу научаются читать как [эво], [што], [с'иньвъ]. В таких, сравнительно трудных случаях рекомендуется двоякое прочтение: «орфографическое», а затем — орфоэпическое.

В особо трудных случаях разрешается даже побуквенное прочтение,— например, если встречается совсем незнакомое слово. Однако вслед за ним должно следовать слоговое чтение и чтение целым словом.

2. Большинство русских согласных букв б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х бывают и твердыми и мягкими и обозначают два звука: рама, река.

Буквы ч, щ однозначны: они обозначают всегда мягкие звуки, а буквы ц, ш, ж — всегда твердые звуки.

Эти особенности учитываются в методике: дети сначала знакомятся лишь с твердыми согласными, а позже — с мягкими. Звуки ч, щ, ц, ж изучаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте1.

3. Звук б (среднеязычный, всегда мягкий согласный) обозначается не только буквой и, но также буквами ё, я, е, ю, когда они стоят в абсолютном начале слова (ёлка — [йол]ка, Яша — [йа]-ша), после гласных в середине слова (моя — мо[йа], поехали — по[йэ]хали) и после ъ или ъ (вьюн — [в'дун], подъезд— под[]э]зд).

Йотированные гласные е, я, ё, ю читаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте2, и дети усваивают их чтение больше по догадке, чем на основе теории. Они узнают эти буквы и как []е], [|а], [р], []у], и как э, а, о, у после мягких согласных (без транскрипции, разумеется).

4. Мягкость согласных обозначается в русской графике несколькими способами: во-первых, ь (угол — уголь), во-вторых, последующими гласными и, е, я, ё, ю (липа, Лена, мягкий, лён, Люба — [л'и]па, [Л'э]на, [м'а]гкий, [л'он], [Л'у]ба); в-третьих, последующими мягкими согласными: [п'эс'н'ь]. С первыми двумя способами обозначения мягкости согласных первоклассники знакомятся без теории, практически; третий не затрагивается вовсе.

При слоговом чтении различение мягких и твердых согласных не вызывает у учащихся затруднений. Наиболее трудный случай — с мягким согласным на конце слова: кон — конь, угол — уголь, а также внутри слова: вал — вял, мал — мял, ложа — лёжа и т. п. Для усвоения мягких согласных, в отличие от твердых, используется сопоставительное чтение и разъяснение значения слов, различающихся только мягкостью или твердостью одного согласного (случаи, когда твердость-мягкость выступает в смыслоразличительной функции).

5. Звуки русского языка в словах стоят в сильных и слабых позициях. Так, для гласных сильная позиция — под ударением, слабая позиция — безударная. Независимо от сильной или слабой позиции, звук (точнее, фонема) обозначается одной и той же буквой. Несовпадение звука и буквы в слабых позициях необходимо учитывать в методике: на первых порах стараются избегать слов с безударными гласными, с звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова — вводят эти орфографические трудности постепенно, сопоставляя слабые позиций с сильными (мороз — морозы, дома — дом).

Серьезную трудность для детей представляет многовариантность звуков. Выделяя звуки из слова, мы никогда не получаем точно такого звука, какой был в слове. Он только приблизительно похож на звук в слове, где на него влияют последующие и предыдущие звуки (ша, шо, шу).

Ребенок должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука. Для этого подбираются слова с изучаемым звуком, чтобы он стоял в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (шалаш, хорошо, шум).

При обучении грамоте следует по возможности избегать звукобуквенного анализа таких слов, где действует закон абсолютного конца слова (гвоздь — гость, груздь — грусть и т. п.), закон ассимиляции по звонкости-глухости согласных (сжать — [жа]ть, счет — [що]т, позже — по[же] и т. п.), где происходит упрощение сочетаний согласных, или есть непроизносимые согласные (грустный — «грусный», сердце — «серце», солнце — «сонце» и т. п.). С такими явлениями русской фонетики дети познакомятся позднее; например, с непроизносимыми согласными — во II классе.

6. Не следует забывать, что все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные.

Первоклассники усваивают заглавные буквы как «сигнал» начала предложения и как признак имен собственных (простейшие случаи). Заглавные буквы отличаются от строчных не только размерами, но часто и начертанием.

Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы — точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, двоеточие, тире.

Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение. Слог, с точки зрения образования, представляет собой несколько звуков (или один звук), произносимых одним выдыхательным толчком. В слоге в роли его основы выделяется гласный звук своей наибольшей звучностью (в процессе произношения слога гласный выполняет роль «ртораскрывателя», а согласные — роль «ртосмыкателей»). Слоги бывают открытые типа сг (согласный+гласный) — ма, закрытые типа гс — ам, и типа сгс — мак, а также эти же типы со стечением согласных: ссг — три, сссг — стро и некоторые другие. Трудность слогов зависит от их структуры: самыми легкими для учащихся слогами принято считать слоги типа сг и гс.

И чтение и письмо — сложные процессы. Взрослый, опытный чтец не замечает элементарных действий, из которых складывается процесс и письма чтения или письма, так как эти действия автоматизированы; но ребенок, обучающийся читать или писать, еще не сливает всех элементарных действий в одно сложное, для него каждый элемент представляется самостоятельным действием, нередко — очень трудным, требующим больших усилий не только волевых, интеллектуальных, но даже физических.

Невозможно обучать школьников грамоте, не представляя чтения и письма в элементах, составляющих эти действия. Рассмотрим эти элементы.

Чтение. Опытный чтец не останавливается взором на каждой букве и даже на каждом слове: в его «поле чтения» попадает сразу 2—3 слова, фиксируемые краткой остановкой глаз. Установлено, что взор читающего движется по строке рывками, останавливаясь на строчке 3—4 раза. Осознание текста происходит во время остановок. Число остановок зависит не только от опыта чтеца, но и от трудности текста.

Опытный чтец схватывает слова по их общему виду. С помощью тахистоскопа установлено, что длинные и короткие знакомые слова опытный чтец читает почти с одинаковой скоростью. Но если встретится незнакомое слово, то он вынужден читать по слогам или даже по буквам, а иногда, вернувшись взором к началу слова, перечитать его снова. Хотя опытный чтец не нуждается в слуховом анализаторе и предпочитает читать про себя, но трудное слово он нередко прочитывает вслух (или хотя бы «проговаривает» без звука), так как для восприятия ему не хватает одного лишь зрительного анализатора.

Опытному чтецу незачем читать вслух: тихое чтение протекает в 1,5—2 раза быстрее громкого, понимание текста оказывается даже выше, так как при тихом чтении чтец имеет возможность «пробежать» глазами текст намного вперед, вернуться к отдельным местам прочитанного, перечесть их (работать над читаемым текстом).

Для техники и для сознательности чтения немаловажную роль играет контекст.

Чем же отличается процесс чтения у начинающего обучаться грамоте?

а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учительница требует произносить целый слог,— следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые трудности.

Ведь для прочтения слова недостаточно воспроизвести звуки, его составляющие. Процесс чтения протекает медленно, так как для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги — в слова.

б) Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам. Эта трудность постепенно исчезает, по мере того как объем внимания школьника расширяется, и он воспринимает сразу целый слог или целое слово.

в) Начинающий читать не всегда легко понимает смысл прочитанного. Огромное внимание уделяется технической стороне чтения, каждому элементарному действию, и к тому моменту, как слово прочитано и произнесено, школьник не успевает его осознать. Понимание смысла отрывается от чтения, «узнавание» слова происходит не одновременно с его прочтением, а после. Школа уделяет огромное внимание сознательности чтения. Ее повышают картинки, вопросы и объяснения учительницы, наглядные пособия; способствует осознанию чтение вслух:, слуховой раздражитель поддерживает зрительное восприятие слова и помогает понять его смысл. И все же слабая сознательность чтения — одна из главных трудностей обучения грамоте.

г) Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту. Однако попытки угадывать слова, хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно. (Догадки характерны и для опытного чтеца, но его догадки редко приводят к ошибкам.) Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом.

Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут. Необходимо рассмотреть физиологическую основу этой трудности.

Речевые органы (язык, губы, нёбо, нижняя челюсть, легкие, голосовые связки) при произнесении каждого звука, отдельно взятого, находятся в положении экскурсии (выхода из неподвижности); выдержки и рекурсии.

При произношении двух звуков слитно, в слоге, рекурсия первого звука сливается с экскурсией второго. Следовательно, для преодоления трудностей звукослияния нужно, чтобы ребенок произносил второй звук, не допустив рекурсии по первому звуку; схематически это представляется так:

Основной и, по существу, единственный эффективный способ преодоления трудности звукослияния — это слоговое чтение. Установка на слог, как на единицу чтения, может свести к минимуму трудность звукослияния.

Как видим, процесс чтения для первоклассника — это сложный, весьма трудный процесс, элементы которого не только очень слабо связываются между собой, но и несут в себе самостоятельные, собственные трудности. Их преодоление и слияние всех элементов в сложное действие требуют больших волевых усилий и значительного объема внимания, его устойчивости.

Ключ к успеху в обучении — это развитие у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь.

Такая организация учения, при которой каждый ученик включен в активную, в значительной степени — самостоятельную познавательную деятельность, разовьет быстроту и точность восприятия, устойчивость, длительность и широту внимания, объем и готовность памяти, гибкость, логичность и абстрактность мышления, сложность, богатство, разнообразие и правильность речи.

Развитие школьника возможно только в деятельности. Так, быть внимательным по отношению к предмету — это значит быть деятельным по отношению к нему: «То, что мы называем организацией внимания ученика,— это прежде всего организация конкретных процессов его учебной деятельности»1.

В современной советской школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Специальные исследования и опыт показывают, что дети, приходящие в 1 класс, особенно из детского сада, по своему психическому развитию готовы и к восприятию отдельных звуков, и к анализу и синтезу как мыслительным действиям.

В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.

Элементарным фонематическим слухом обладает ребенок к двум годам: он способен различить слова, сходные по звуковому составу, кроме одного звука (мама и Маша). Но в школе требования к фонематическому слуху очень высоки: школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками и т. д.

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию иногда называют фонематической).

Развитие фонематического слуха требует также весьма развитого слухового аппарата. Поэтому в период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (развитие слуховых восприятий).

Основой обучения и чтению и письму является речь самих детей, уровень ее развития к моменту поступления в школу.

Письмо. Длительный опыт сформировал у грамотного взрослого человека навык, автоматизм письма. Взрослый редко обращает внимание на начертание и соединение букв, на орфографию, даже строчки он придерживается автоматически и переносит слова, почти не задумываясь над соблюдением правил. Его внимание сосредоточено на содержании и отчасти на стиле и пунктуации. Тем более он не задумывается над тем, как держать ручку, как положить бумагу и т. п. Положение рук и посадка у него давно установились. Иными словами, ему не приходится затрачивать сознательных усилий на графическую, техническую сторону письма.

Совершенно по-иному протекает процесс письма у первоклассника. Этот процесс распадается для него на множество самостоятельных действий. Он должен следить за собой, чтобы правильно держать ручку, положить тетрадь. Учась писать букву, школьник должен вспомнить ее форму, элементы, разместить ее на строчке в тетради, учитывая разлиновку, вспомнить, как будет двигаться ручка по строке. Если он пишет целое слово, он дополнительно к тому должен вспомнить, как соединяется одна буква с другой, и высчитать, поместится ли слово в строчке. Он должен помнить, как следует сидеть, не приближая глазок тетради. Ребенок еще не привык выполнять эти задачи, поэтому все названные действия требуют от него сознательных усилий. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физически. Когда первоклассник пишет, у него напрягается все тело, особенно мускулы кисти и предплечья. Этим обусловлена необходимость проведения специальных физкультурных упражнений в ходе урока.

Понаблюдаем, как школьник пишет. Перо (точнее, шариковая ручка) движется по бумаге медленно, неуверенно, вздрагивает; написав букву, ученик отрывается и рассматривает ее, сравнивает с образцом, иногда подправляет. Движения руки нередко сопровождаются движениями головы или языка.

Проверяя тетради ученика, мы убедимся, что одна и та же буква написана в разных случаях по-разному. Это — следствие недостаточного умения, усталости. Повторное написание букв и слов для учащихся является не механическим процессом, а сознательной деятельностью. Учащийся пишет букву, вкладывая в свою работу много волевых усилий.

Задания

1. Выпишите основные понятия, встретившиеся в главе (грамота, обучение грамоте, методика обучения грамоте, чтение, письмо и др.) и попытайтесь определить эти понятия.

2. Подготовьте устное сообщение на тему «Русская графическая система и ее особенности».

3. Проанализируйте с точки зрения психологии и физиологии процесс чтения взрослого опытного чтеца. (На собственном примере.)

Начало формы

Оглавление из 493

Предыду

Конец формы

СОПОСТАВИТЕЛЬНО-КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ (НА ИСТОРИЧЕСКИХ ПРИМЕРАХ)

Обучение грамоте — самая древняя отрасль методики родного языка. Его история сложна и поучительна. Самые выдающиеся педагоги прошлого: К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. П. Вахтеров и многие другие — активно откликались на животрепещущие проблемы букваристики. Элементарная грамота, т. е. умение читать и писать,— это ключ к массовому образованию; но она же веками была и непреодолимой преградой на пути народных масс к свету знания.

Сегодня в советской школе на овладение грамотой затрачивается немногим более трех месяцев. Но всего лишь столетие тому назад школьники зубрили буквы и «склады» в течение двух лет, да и то успеха добивались далеко не все.

Сегодня советская методика обучения грамоте решает такие вопросы: как сформировать навык чтения и письма, в то же время обеспечив высокий развивающий потенциал обучения? Как сделать процесс овладения грамотой интересным, занимательным, творческим, как превратить его в непрерывный ряд открытий для ученика? Как связать задачу формирования элементарных навыков чтения и письма с задачами подготовки к усвоению грамма тики, орфографии, фонетики, не нарушив при этом требований доступности, систематичности и научности? Не снимаются сегодня и такие задачи, как дальнейшее сокращение времени, которое затрачивается на прохождение «Букваря».

Не утихают споры по методам обучения грамоте. Не успела затихнуть дискуссия в журнале «Советская педагогика» в 1963— 1964 гг., как вновь разгорается спор вокруг букварей (журналы «Начальная школа» и «Советская педагогика», 1969—1974 гг.). Все это означает, что сегодня, как и сто лет назад, первоначальный этап обучения детей привлекает пристальное, горячее внимание учителей и ученых-педагогов. В такой ситуации каждому учителю необходимо хорошо знать, как развивалась русская наука об обучении грамоте — букваристика.

Вплоть до конца XVIII в., в период господства в школьной практике догматических методов обучения, использовался так называемый буквослагательный метод, опиравшийся на механическое заучивание букв, их названий, слогов и слов. Обучение начиналось с заучивания названий всех букв алфавита: азъ, букы, глаголь, добро, еже... люди, мыслети и т. д. Затем заучивались слоги: букы — азъ — ба, глаголь — азъ — га, азъ — глаголь — аг, букы — рцы — азъ — бра и т. п., всего более 400 слогов (синтез). Складывались слоги, не всегда реально существующие в языке, в отрыве от живой речи: шла как бы подготовка формального материала для чтения.

Лишь после этого начиналось чтение по слогам («по складам»): учащиеся, называя каждую букву ее полным названием, складывали слоги, а затем соединяли эти слоги в слова. Вот как читалось, например, слово трава: твердо — рцы — азъ — тра; веди — азъ — ва; трава. На все это затрачивалось не менее года. В XIX в. названия букв были упрощены (например, вместо «букы» — «бе»), но суть методики осталась та же.

Завершалось обучение чтением «по верхам», т. е. целыми словами, без называния букв и слогов. На такое чтение затрачивался еще один год. К письму переходили лишь на третьем году обучения. Буквослагательный метод догматичен, направлен на механическую зубрежку. Хотя авторы лучших букварей пытались оживить обучение грамоте иллюстрациями и занимательными материалами (например, в «Букваре» Кариона Истомина, изданном в 1694 г., давались слова и картинки на каждую букву, а также нравоучительные стихи), обучение было мучительно, неинтересно и вполне оправдывало поговорку «Корень ученья горек».

Недостатком метода было и то, что он не опирался на звуки, на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога (напомним, что в системе русской графики действует слоговой принцип). Сложное название буквы затрудняло восприятие читаемого звука: глаголь — г. Тексты, как правило, были трудны: в них не учитывалась детская психика. Сразу после изучения слогов дети читали тексты религиозно-нравственного содержания. Письмо было оторвано от чтения.

Потребности массового образования побуждали к поиску новых, более легких методов обучения грамоте, путей экономии времени, ускорения обучения. На смену буквослагательному методу приходят другие, главным образом звуковые, методы, ориентированные на аналитическую, синтетическую и аналитико-синтетическую деятельность учащихся. Создатели новых методик стремились, во-первых, опереться на достижения лингвистической науки, в частности фонетики, во-вторых, обеспечить не просто облегченное и ускоренное обучение, но и придать ему сознательный, развивающий характер. В сущности, XIX век в букваристике явился ареной борьбы новых методов, рассчитанных на сознательное обучение, с косными, механическими традициями букво-слагательного метода.

В зависимости от того, какая единица языка берется как исходная при обучении элементарному чтению (буква звук, слог, целое слово — идеограмма), и от того, какой вид деятельности учащихся (анализ, синтез) является ведущим, методы обучения грамоте могут быть классифицированы в соответствии со следующей таблицей:

<ПРИМЕЧАНИЕ: ИЗОБРАЖЕНИЕ ИСПОРЧЕНО>

Буквослагательный метод сохранился в семейном обучении надолго возможно, до наших дней. Об этом свидетельствует чрезвычайно интересное воспоминание Олега Кошевого в «Молодой гвардии» А. Фадеева: «Я вижу твои с чуть утолщенными суставами пальцы на букваре, и я повторяю за тобой: бе-а — ба, баба».

Уже знакомый нам буквослагательный метод — это ярко выраженный буквенный синтетический метод (заучивание букв, объединение их в слоги и затем в слова).

Не трудно представить себе, что возможен буквенный аналитический, — по такому методу следовало бы начинать обучение с выделения отдельных букв из написанного слова. Однако такого метода в России разработано не было: в России получили распространение далеко не все методы, которые возможны, если исходить из данной таблицы.

Наибольшее распространение получили и на Западе, и в России звуковые синтетические, аналитические и, наконец, аналитико-синтетичёские методы обучения грамоте. В новых, звуковых методах значительная роль отводится самим детям: они выделяют звуки из слов, складывают из них слова, т. е. анализируют и синтезируют.

В 40-е годы XIX в. в России был популярен аналитический звуковой метод: на Западе его называли «методом Жакото», в России — «методом Золотова».

Согласно этому методу, школьники делили предложение на слова, слова — на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в варианте письменном). Как известно, такая работа проводится и в наши дни: с нее начинается обучение грамоте.

Однако и в этом, звуковом аналитическом, методе сказывались еще традиции догматического периода развития школы: заучивались слоги, начертания слов, сочетаний букв; вследствие многократного чтения одних и тех же слов и предложений они заучивались тоже. Звуковой анализ слова начинался после того, как дети зрительно запоминали начертание этого слова. Казалось бы, по звуковому методу следовало опираться в первую очередь на слуховую работу, развивать умение слышать звуки в произносимом слове (фонематический слух); но в методике Золотова преобладали зрительные упражнения.

Несмотря на недостатки, аналитический звуковой метод явился значительным шагом вперед от догматической методики, результатом творческого поиска новых, более совершенных, обеспечивающих умственное развитие способов обучения грамоте.

Примером синтетического звукового метода может служить весьма распространенный в Западной Европе в XIX в. метод, созданный Г. Стефани (Германия). В России этот метод разрабатывал и пропагандировал Николай Александрович Корф (1834—1883). Возникший в условиях острейшей борьбы между старым, буквослагательным и новыми методами, метод Корфа, естественно, унаследовал многое от него, однако все же самое существенное — «с чего начинать?» — было новым: обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем — соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв начинались синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова. Затем усваивались новые звуки и т. д. Чтение по этому методу — это называние ряда звуков, обозначаемых буквами (такое чтение в наше время называется побуквенным). Слог не являлся единицей чтения, и отсюда — трудности звукослияния, иногда совершенно непреодолимые.

Метод Н. А. Корфа был близок к буквослагательному — привычному массе учительства, и это не только обеспечивало ему широкое распространение в России, но и способствовало перерождению самого буквослагательного метода, так как даже приверженцы последнего стали вносить в привычную методику — работу над звуками речи.

В 1875 г. вышла «Новая азбука» Льва Николаевича Толстого, составленная по «слуховому» методу. В трудах по истории букваристики метод Толстого обычно называют слогослуховым, так как Л. Н. Толстой уделял очень большое внимание слоговой работе: разложению слогов на звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. Развивался речевой слух детей. Тексты были составлены так, что трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Так, «вся первая часть «Азбуки» составлена из слов, не выходящих из двух слогов и шести букв»1.

Метод Л. Н. Толстого все-таки не был чисто слоговым: он должен был объединить, по замыслу автора, то лучшее, что было в различных направлениях методики обучения грамоте. Он ввел добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, много внимания уделял слуховым восприятиям и артикуляционным упражнениям (речедвигательным); применил одновременное обучение письму — ввел печатание букв, слов и даже запись слов под диктовку с первых же уроков грамоты; добивался сознательного чтения: все тексты, составленные им самим, были не только доступны, но близки и интересны крестьянским детям.

Л. Н. Толстой допускал, что его «Азбуку» будут применять учителя, обучающие грамоте по различным системам, основное внимание он уделил текстам для чтения, создал прекрасный образец первой книги для чтения.

Среди многочисленных букварей и азбук, появившихся в XIX в. (в основном в первой половине столетия), были и слоговые (рассчитанные на обучение по слоговому методу). Однако слоговые методы, применявшиеся в русской школе, строго говоря, не являлись чисто слоговыми: слог не становился с самого начала.единицей чтения. Сначала учащиеся заучивали все буквы алфавита, затем заучивали слоги, по нарастающей трудности: ба, ва, га...— и читали слова, состоящие из таких слогов; затем: бра, вра — и вновь читали слова, содержащие изученные слоги, и т. д.

Звуковой анализ и синтез не проводился, письму начинали обучать лишь после овладения навыком чтения.

Усиленная слоговая работа, по сравнению с буквосложением, была шагом вперед, так как в ней имеют место слуховые и речедвигательные упражнения, само чтение становится ближе к естественному, слоговому чтению, элементарно соблюдается постепенность в нарастании трудности читаемого.

Однако слоговые методы в том виде, как они применялись в XIX в., были отягчены недостатками, унаследованными от буквослагательного метода: механическое зазубривание букв и огромного количества слогов, порой искусственных, бессмысленных (взгра, взгру и т. д.), сложение слов из заученных элементов. Тексты для чтения — это молитвы, заповеди, религиозно-нравственные поучения.

Положительное влияние слоговых методов на последующие, главным образом звуковые, состоит во введении слоговых таблиц и упражнений.

Тот факт, что в русской графике действует слоговой принцип (одна, отдельно взятая буква, как правило, не может быть правильно прочитана), казалось бы, говорит в пользу слогового метода обучения чтению. Однако до сих пор исторический опыт русской школы показывал, что слоговое чтение успешнее осуществляется в рамках звукового метода (например, звукового аналитико-синтетического, применяемого в школе наших дней), чем при обучении по слоговому методу.

Поиски и споры к середине XIX в. привели большинство букваристов к выводу о том, что, во-первых, звуковые методы обладают преимуществами перед буквенными, так как более соответствуют звуковой природе речи; во-вторых, аналитическая работа (не один лишь синтез!) обеспечивает лучшее мыслительное развитие; в-третьих, невозможно далее мириться с раздельным обучением чтению и письму, а также с чтением непонятных детям текстов.

Естественно, что в такой обстановке не могли не появиться звуковые аналитико-синтетические методы. Именно звуковой аналитико-синтетический метод, в различных его вариантах и модификациях, не только получил наибольшее распространение в России, но и выдержал проверку временем: он почти беспрерывно служит школе уже более 100 лет и дает неплохие результаты.

В Западной Европе звуковой аналитико-синтетический метод разрабатывают в XIX в. Грезер, А. Дистервег, Фогель; в России он впервые введен Константином Дмитриевичем Ушинским (1824— 1870); наиболее известные продолжатели дела К. Д. Ушинского, авторы букварей и руководств к ним — Д. И. Тихомиров (1844— 1915), В. П. Вахтеров (1853-1924), В. А. Флеров (1860-1919), А. В. Янковская (1883—1964), С. П. Редозубов (1891—1957).

«Родное слово» К. Д. Ушинского куда входила и его «Азбука», а также «Руководство к преподаванию по «Родному слову», вышло в 1864 г. и приобрело широкую популярность и признание. Свой метод К. Д. Ушинский назвал методом письма-чтения. Он убедительно доказал, что нельзя отделять письмо от чтения. Он считал, что письмо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впереди чтения (отсюда и название метода). По «Азбуке» К. Д. Ушинского дети сначала знакомятся с рукописным шрифтом и лишь через 10—15 уроков вводятся печатные буквы. Но и тогда новая буква, после изучения звука, дается сначала в письменном варианте.

К. Д. Ушинский в своей методике объединил анализ и синтез, ввел систему аналитических и синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. В его системе анализ и синтез неразделимы и поддерживают друг друга.

Достоинством его методики было и то, что он опирался на живую речь. Обучение грамоте соединено с развитием речи («дара слова») учащихся. С первых же уроков дети работают с народными пословицами, с загадками; читаемые тексты доступны детям. Для звукового анализа используются предложения и слова, взятые из речи самих учащихся.

Достоинством своей методики К. Д. Ушинский считал (и неоднократно подчеркивал) ее развивающий характер. И действительно, аналитико-синтетические упражнения, постоянное внимание к развитию речи, внимание к осознанному чтению, беседы, связь письма и чтения — все это создавало последовательную систему развития мыслительных способностей школьников. Звуковой аналитико-синтетический метод, таким образом, представляет собой огромный шаг вперед на пути борьбы за массовость образования. В нем полностью преодолен догматизм буквослагательного метода. Если пользоваться периодизацией М. Н. Скаткина, то звуковой аналитико-синтетический метод может быть отнесен к методам объяснительно-иллюстративным, причем к лучшим из них, к тем, которые требуют высокой активности самих детей в процессе обучения. В нем заключены некоторые элементы исследовательского метода, который полное свое развитие получает лишь в наши дни.

Вся педагогическая система К. Д. Ушинского была направлена на всестороннее развитие ребенка, на развитие его мышления и речи, и разработанный им метод обучения грамоте был первым звеном его системы. Поэтому в рекомендациях К. Д. Ушинского огромное место принадлежит наблюдениям (как за окружающей жизнью, так и за явлениями языка, речи), беседам, рассказам самих учащихся. Учение в школе для ребенка начиналось не с зазубривания чуждых ему названий букв или незнакомых образцов печатных слов, а с анализа живой речи самих

детей, с разложения знакомых, привычных слов на слоги и звуки. К. Д. Ушинский ввел в школьную практику десятки приемов звуковой работы, которые используются и в наши дни, всем этим приемам дал психолого-педагогические обоснования.

Однако не все новшества, введенные им, удовлетворили его последователей и продолжателей — метод усовершенствовался.

В «Родном слове» К. Д. Ушинский отказался от алфавитного порядка изучения звуков и букв; сначала дети изучали восемь гласных, включая йотированные, затем согласные, причем мягкие согласные изучались вместе с твердыми.

Его последователи изменили этот порядок, руководствуясь стремлением расположить звуки по принципу постепенного нарастания трудности их выделения из слов. Так, йотированные е, я, ё, ю были перенесены на поздний этап; первоначально детям стали давать лишь твердые согласные, мягкие — позднее; взрывные согласные стали изучать позднее, чем сонорные и «длительные», которые можно «тянуть» (такой порядок используется и по сей день).

В конце XIX в. Д. И. Тихомиров и В. П. Вахтеров ввели двухнедельные добукварные звуковые упражнения. Цель этих упражнений — развить слух детей, подготовить их к быстрому и легкому выделению отдельных звуков из речевого потока, научить разлагать его на элементы: на предложения, слова, слоги и звуки, а также синтезировать: соединять звуки в слоги, слоги в слова. В этот же период проводилась подготовка к письму: начертание элементов букв, орнаментов, контуров и пр. Позднее этот этап получил название добукварного периода и отдельными методистами либо сокращался до одной недели, либо продлевался до месяца.

В. П. Вахтеров и Д. И. Тихомиров отказались также от опережающего письма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем — письменные их варианты (принцип единства письма и чтения сохранился).

Как Д. И. Тихомиров, так и В. П. Вахтеров создали свои буквари. «Русский букварь» В. П. Вахтерова, вышедший в 1897 г., выдержал более 50 изданий, «Букварь...» Д. и Е. Тихомировых — более 150 изданий.

В 1907 г. вышел «Новый русский букварь» В. А. Флерова (выдержал более 40 изданий). В нем была разработана строгая постепенность в изучении звуков и букв — от «легких» звуков к «трудным», по их артикуляции и возможности произносить звук отдельно, самостоятельно. Флеров рекомендовал «чтение по подобию»: усвоив чтение слога ма, ученик так же, т. е. «одним дыхательным толчком», должен читать слоги мо, са и т. п. Он усилил слоговую работу: в его букваре помещены слоговые таблицы. Он отрицал необходимость звукослияния, пытаясь ввести принципы «читай, как говоришь» и «читай, что видишь».

Таким образом, к 20-м годам XX в. звуковой аналитико-синтетический метод не только достиг высокого совершенства, но и был самым популярным, самым распространенным методом обучения грамоте в массовой школе.

Однако, несмотря на усовершенствование букварей и методики, все же самым трудным моментом в обучении детей грамоте оставался переход от звука (буквы) к слогу — трудность, которая имела место и в буквослагательном методе.

Попытку преодолеть эту трудность сделал в начале 20-х годов,; уже в советской школе, И. Н. Шапошников. Его метод «живых звуков» исходил из того утверждения, что «отдельных звуков не существует, слог неразложим, звуки в словах совершенно непохожи один на другой,— это совершенно различные звуки». Поэтому он отрицал работу с отдельными звуками и их слияние; он вернулся к «письму-чтению» К. Д. Ушинского, шел к чтению от понятого, живого текста. Он писал: «Мы исходим от живой речи, от понятий, образов и идем к выражению их в графической форме. Поэтому букварь как книжку, как те готовые слова, которые подлежат прочтению, мы принципиально отрицаем... Самый же алфавит (абстрагирование звуков речи) дети усваивают не в порядке прохождения букваря, не в порядке чтения, а в порядке ведения звукового анализа речи путем записывания с первых же уроков обучения своих мыслей, впечатлений, переживаний». Каждый школьник должен был сам составлять свой рукописный букварь. Хотя метод Шапошникова был ориентирован на творчество детей, на высокую познавательную активность, он не получил широкого распространения, так как большинство учителей не умели работать, не опираясь на печатный букварь, на его страницу, на конкретные материалы и упражнения.

Звуковой аналитико-синтетический метод, введенный в России К. Д. Ушинским, применяется в советской школе и в настоящее время, хотя в нем появилось немало нового. Однако трудности, не преодоленные в методике обучения грамоте, привели в начале 20-х годов к распространению другого, совершенно непривычного для русской школы метода целых слов. Последний имел широкое распространение в США и других странах. Метод целых слов привлекал специалистов тем, что позволял, во-первых, сразу начинать чтение с осмысленных и ценных в воспитательном отношении текстов, избегая длительного периода чтения примитивных, мало интересных, бедных по содержанию текстов; во-вторых, снимались трудности звукового метода, связанные со звукослиянием; в-третьих, метод целых слов был удобен в системе комплексного преподавания, так как позволял обучение грамоте с первых же шагов связывать с комплексной темой.

Согласно методу целых слов, единицей чтения с самого начала становится слово, его графическое изображение воспринимается как идеограмма и лишь впоследствии расчленяется на составляющие элементы — буквы. Дети за первые 2—3 месяца занятий запоминали зрительно, почти без анализа звукового и буквенного состава, до 150 слов. Они воспроизводили их графически, т. е. перерисовывали, читали по общему виду, угадывали по картинкам. Затем начинался буквенный анализ выученных слов: набранное из букв разрезной азбуки слово «раздвигалось» и дети усваивали буквы.

Метод целых слов применялся в советской школе 13 лет — с 1922 по 1935 г., уступив место испытанному, проверенному длительной практикой звуковому аналитико-синтетическому методу.

Почему же метод целых слов, успешно применяемый в странах английского языка и поныне, не оправдал себя в русской школе?

Русское правописание фонематическое. Это означает, что фонема, независимо от варианта ее звучания, т. е. от сильной или слабой позиции, обозначается одной и той же графемой (буквой): дом — домой, по траве — по улице и т. п. Хотя в русском письме нередки отклонения от этого принципа (например, исторические чередования: ужо — уши), в целом принцип выдерживается в подавляющем большинстве орфограмм.

Постоянные упражнения в звуковом анализе и синтезе, проводимые по звуковому аналитико-синтетическому методу, постепенно, на практической основе вырабатывают у детей фонематический слух — умение «слышать» фонему даже в слабой позиции, на основе сопоставлений (мороз — морозы). Для русского языка, где так часты позиционные чередования, фонематический слух служит основой усвоения грамотного письма.

Метод же целых слов не обеспечивал развития фонематического слуха у учащихся, что отрицательно сказывалось на орфографической грамотности.

Огромным недостатком метода целых слов было и то, что его нельзя было отнести к числу развивающих мышление учащихся методов. Этот метод опирался на зрительную, механическую память и в этом смысле был сродни буквослагательному методу. На пути развития методов от догматических к исследовательским метод целых слов, безусловно, был шагом назад.

Таким образом, достоинства метода целых слов намного перекрывались его недостатками, и поэтому советская школа отказалась от него. В 1937 г. Наркомпросом РСФСР утверждены «Буквари» А. В. Янковской и Н. М. Головина, составленные по звуковому аналитико-синтетическому методу..Эти буквари применялись до 1944 г. Затем создаются -буквари под руководством С. П. Редозубова, А. В. Янковской («Букварь» АПН РСФСР); широко был распространен «Букварь» для сельской школы, составленный А. И. Воскресенской.

В этих букварях и в руководствах к ним не просто восстановлена дореволюционная методика К. Д. Ушинского, В. П. Вахтерова, В. А. Флерова и др., но и внесено много нового: в соответствии с достижениями современной фонетики уточнен порядок изучения звуков и букв, их сочетаний, слогов; в соответствии с психологией чтения, разработанной Т. Г. Егоровым, выделены четыре ступени формирования навыка чтения; приемы аналитико-синтетической работы согласованы с особенностями изучаемых звуков и слогов и пр.

Советские буквари, составленные по звуковому аналитико-синтетическому методу, явились значительным шагом вперед в развитии букваристики. Современная методика обучения грамоте обеспечивает овладение детьми навыком чтения за сравнительно короткий срок — за три месяца с небольшим. Одновременно с навыком элементарного чтения дети развивают свою речь и свое мышление, учатся писать, получают пропедевтические сведения по грамматике и орфографии.

Продолжается систематическая работа по совершенствованию методики обучения грамоте: в 1966 г. в школе принят новый букварь, составленный под руководством Н. В. Архангельской, и введен «Спутник букваря»; созданы экспериментальные буквари Д, Б. Эльконина и букварь В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина и А. Ф. Шанько, последний проходит массовую проверку в школах; внесено много новых предложений по усовершенствованию аналитико-синтетического звукового метода обучения грамоте. Тем не менее методика обучения грамоте, в своих основных чертах, еще не соответствует требованиям максимального повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся на основе использования исследовательских, поисковых, проблемных методов обучения.

Задания

1. Составьте схему, отражающую исторический путь развития методов обучения грамоте в русской школе, в соответствии с периодизацией совершенствования процесса обучения по М. Н. Скаткину.

2. Дайте оценку основных методов обучения грамоте (буквослагательного, звуковых, целых слов) с позиций современных требований повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся.

3. Составьте план анализа «Букваря» и проанализируйте по этому плану два букваря: современный и одни из старых букварей (например, «Азбуку» К. Д. Ушинского).

4. Подготовьте устное сообщение на тему «Русские буквари второй половины XIX в.».

ЗВУКОВОЙ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ В ЕГО СОВРЕМЕННОМ ВИДЕ

Общие черты метода

Со времен К. Д. Ушинского звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте прошел сложный путь развития. Значительные усовершенствования внесены в него современной жизнью. Поэтому в данной главе сначала будут отмечены те черты метода, которые сложились традиционно, а затем те, которые сформировались сравнительно недавно или находятся в процессе формирования, проверки, становления. Затем будет показано, как эти черты, или принципы, преломляются в современной букваристике и в школьной практике. Традиционные принципы метода:

а) с точки зрения целей формирования личности: обучение грамоте по аналитико-синтетическому методу носит воспитывающий и развивающий характер, обеспечивает умственное развитие через систему аналитико-синтетических упражнений, через речевые упражнения, оно накладывается на систему наблюдений природы и окружающей жизни, опирается на жизненный опыт самих учащихся, требует высокого уровня сознательности чтения и других видов учебного труда учащихся;

б) с точки зрения организационной: во-первых, выделяются добукварный, букварный и послебукварный периоды обучения грамоте; во-вторых, письмо не отрывается от чтения, а идет параллельно с ним (у К. Д. Ушинского оно предшествовало чтению, в современной школе — следует за чтением);

в) с точки зрения психолого-лингвистической: во-первых, обучение грамоте опирается на живую речь учащихся, на уже имеющийся речевой навык, включает в себя систему мер по развитию речи учащихся; во-вторых, за основу обучения грамоте берется звук; отсюда — огромное внимание выделению звуков, звуковому анализу и синтезу, артикулированию звуков, развитию фонематического слуха у детей; в-третьих, в качестве единицы чтения берется слог (слоговой, или позиционный, принцип чтения — как следствие диалогичного принципа русской графики); отсюда — большое внимание к слоговой работе: чтение слогов, слоговые таблицы и пр.

Черты и принципы метода, которые сформировались сравнительно недавно или же находятся в процессе становления:

а) с точки зрения организации учебного процесса: дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся в процессе обучения грамоте, что связано со значительными различиями и в общем развитии, и в готовности к чтению и письму у детей-семилеток, поступающих в I класс (по данным обследований, проводившихся в начале 70-х годов, от 30 до 80 процентов детей, поступающих в I класс, знают большую часть букв или все буквы, многие из них читают аналитически, по слогам, некоторые — синтетически, т. е. словами);

б) с точки зрения перспектив обучения: систематическое введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии, лексикологии, без теоретических сведений — на практической основе;

в) с точки зрения психолого-лингвистической: поиск наиболее рационального порядка изучения звуков и букв, с учетом доступности и легкости, с одной стороны, и задач воспитания и развития — с другой.

Воспитание учащихся в процессе обучения —важнейший принцип дидактики. В школе формируются привычки нравственного поведения, элементы материалистического мировоззрения. Уроки чтения и письма создают благоприятные возможности для воспитания у детей черт, необходимых будущим строителям коммунистического общества. Букварь дает немало познавательного материала, который приобщает детей к жизни нашей страны, нашего народа, и это служит основой всей системы воспитательной работы.

Целый круг общественно-политических понятий дети получают на уроках: на первых страницах букваря — Красная площадь, Кремль, Мавзолей В. И. Ленина. Есть рассказ и стихотворение о Владимире Ильиче и его портрет. Есть материал о дружбе народов, о покорителях космоса...

Материал букваря знакомит учащихся с радостной, счастливой жизнью детей и взрослых в Советской стране, с трудом в семье, в сельском хозяйстве, на транспорте, на стройке. Букварь и книги для дополнительного чтения дают детям богатейший материал о природе нашей Родины, о ее просторах. Привить любовь к родной природе, к родному селу, городу, ко всему, что тебя окружает,— это первый шаг к формированию патриотизма. С первых дней в школе дети чувствуют атмосферу уважения к труду и людям труда, заботы о людях. Чтение стихотворений и рассказов перемежается беседами по картинкам, наблюдениями природы, прогулками, участием самих детей в посильном труде.

Букварь — первая книга в жизни ребенка, он должен быть красочно оформлен, занимателен по своему содержанию. Нельзя обучение грамоте сводить лишь к фонетической работе, к технике чтения. Вся методика обучения грамоте должна быть окрылена счастьем приобщения детей к кипучей жизни советского народа, к его радостям, к его мечтам, к успехам.

Нравственным, идейно-политическим, трудовым, эстетическим воспитанием не исчерпываются задачи обучения грамоте. Очень важно прививать детям любовь к родному русскому языку, гордость тем, что они его изучают, стремление овладеть русским языком в совершенстве, научиться и читать, и писать, и свободно выражать свои мысли в устной форме.

На уроках воспитывается также внимание, активность, дисциплинированность, воля и другие важнейшие свойства личности. Для правильной организации обучения грамоте необходимо специальное изучение уровня готовности детей языковой, речевой готовности к обучению. Что же представляет собой современный семилетний ребенок, поступающий в I класс, с точки зрения языкового развития? Как изучать готовность детей к обучению грамоте?

Изучение начинается до поступления ребенка в школу: в августе и даже еще раньше, весной, при посещении учителем детского сада и семьи будущих первоклассников. Учителя знакомятся со своими будущими учениками в живой беседе, задают детям вопросы, предлагают рассказать о чем-то, что-либо прочитать или написать, выясняют общий кругозор детей.

Для учета результатов знакомства можно рекомендовать следующую схему для изучения речевой готовности к школе:

1. Умение читать:

а) Читает целыми словами.

б) Читает по слогам (аналитическое чтение).

в) Читает по буквам (неправильный навык чтения).

г) Знает не менее половины букв, но не читает.

д) Знает менее половины букв, не читает,

е) Знает лишь отдельные буквы.

2. Умение писать:

а) Умеет писать все буквы, пишет слова (печатные или письменные).

б) Умеет писать лишь некоторые буквы (печатные или письменные).

в) Не умеет писать вовсе.

3. Готовность к звуковому анализу:

а) Правильно указывает ударный слог (или звук).

б) Делит слова на слоги.

в) Выделяет звуки в слове или в слоге.

г) Правильно произносит все звуки.

д) Неправильно произносит звуки (указать какие),

е) Громкость речи, дикция.

4. Устная связная речь. Чтение стихотворений наизусть:

а) Знает не менее трех стихотворений, охотно их читает.

б) Знает одно-два стихотворения. Читать стесняется.

в) Стихов наизусть не знает вовсе.

5. Устная связная речь. Рассказывание сказок:

а) Умеет рассказывать одну или несколько сказок.

б) Пытается рассказать, но неудачно.

в) Не умеет и не пытается рассказывать сказку.

6. Устная связная речь. Размеры высказываний («Расскажи, что ты видишь на картинке»):

а) Связный рассказ, более 20 слов, несколько предложений.

б) От 10 до 20 слов, несколько предложений.

в) Связный ответ до десяти слов.

г) Односложный ответ из двух-трех слов.

Изучается также активность детей (сами заговаривают, обращаются о вопросами, отвечают на вопрос, пространно или односложно и т. д.), синтаксический строй их речи, круг употребляемых слов.

Все собранные сведения фиксируются в двух вариантах: о каждом учащемся отдельно, что необходимо для индивидуального или дифференцированного подхода в обучении, и обо всем классе в целом, с целью получения «усредненных» характеристик. Последние необходимы для выбора методики общеклассной работы на уроке.

Обучение грамоте по звуковому аналитико-синтетическому методу в современной школе продолжается в течение трех месяцев и однойдвух недель. Этот период распадается на три части: добукварный период — шесть дней, букварный период — примерно десять недель и послебукварный период — до двух недель.

Задачи добукварного периода: ознакомление детей со школой, с ее требованиями, правилами; изучение детей учителем; знакомство с первой учебной книгой — букварем, с тетрадью, разлиновкой, с другими пособиями и орудиями письма; развитие речи — работа над словом, предложением, рассказом; первые упражнения, тренирующие руку для письма; звуковой анализ, знакомство со звуками, развитие фонематического слуха.

Последнему требованию обычно придается особенно большое значение: к чтению, т. е. к изучению букв, дети должны быть подготовлены звуковым анализом и синтезом, у них уже должны быть сформированы элементарные представления о звуковой природе речи.

Продолжительность добукварного периода дискуссионная. Так, Д.Б. Эльконин в своем эксперименте продлевал добукварный период до трех и даже до четырех недель; за это время школьники усваивали на основе устного анализа и синтеза все звуки, большое количество слогов. Все это давало возможность усваивать чтение за короткий срок. Наиболее короткий добукварный период рекомендовала Н. И. Политова1: всего четыре дня. Сокращение добукварного периода становится возможным в результате дошкольной подготовки детей — в детском саду и в семье. Как известно, в старших группах детского сада проводится не только развитие речи, но и простейшая звуко-аналитическая работа. Преемственность между. детским садом и школой — это один из острейших вопросов развития системы воспитания и образования детей. Решаться они, несомненно, должны комплексно: не только в плане подготовки к обучению грамоте, а в широком плане формирования личности ребенка.

Какая же работа проводится на уроках чтения и письма в добукварный период?

Речь. Беседа, составление предложений, рассказы учащихся.

Ответы на вопросы учителя по картинкам; составление предложений. Ответы на вопрос «Что это?» по предметным картинкам. Составление предложений по серии картинок. Подсчет предложений. Подсчет слов в предложениях. Рассказывание: по восприятию, по памяти, по картинке, пересказ (на основе умений, полученных в детском саду).

Слово. Новые слова: Родина, Москва, столица, Кремль, Мавзолей В. И. Ленина. Тематические группы слов: учебные предметы (принадлежности); игрушки; инструменты; цветы; грибы; птицы; овощи; одежда; посуда; мебель и т. п. Выделение слова из предложения.

Чтение. Чтение учителем художественных произведений, доступных пониманию детей. Беседа по прочитанному. Чтение стихов, заученных детьми до школы. Инсценирование сказки. Знакомство с «Букварем», «Спутником букваря», другими детскими книжками.

Детское чтение (читают дети, которые уже умеют читать).

Фонетика и грамматика. Выделение предложений из речевого потока. Выделение слов. Деление слова на слоги, выделение ударного слога. Односложные, двусложные и трехсложные слова. Выделение звуков: первый звук в слове; из каких звуков состоит слог и т. п. Произнесение отдельно взятых звуков в слогах (ау, ум, шар, луна и т. п.).

Письмо. Свободное рисование. Знакомство с тетрадью, с разлиновкой. Правила посадки. Держание ручки. Письмо элементов букв по прописям. Трафарет.

В добукварный (подготовительный) период дети включаются в относительно новую для них деятельность: если в дошкольный период превалировала игровая деятельность, то в школе преобладает учебная работа — организованный умственный труд, требующий устойчивого внимания, значительных волевых усилий, умения контролировать себя. Новый характер деятельности создает для детей значительные трудности, и для их ослабления очень важно так строить учебный час, чтобы, во-первых, каждые 10—12 минут менялись виды деятельности, во-вторых, работа протекала активно, умственный труд чередовался с физическими упражнениями. Урок в добукварный период продолжается 35 минут. На уроках предусматриваются занимательные и игровые моменты: отгадывание загадок, рассказывание сказок, их инсценирование, творческое свободное рисование на сюжет сказки, рассказы учащихся, чтение стихов наизусть; вводятся элементы соревнования («Кто первый...?», «Чей рассказ лучше?», «Кто правильно назовет...?» и т. п.).

В подготовительный период дети приучаются слушать и точно выполнять указания учителя, привыкают соблюдать правила для учащихся, слушая ответы своих товарищей, замечать их ошибки. Они учатся громко, отчетливо, связно (не односложно!) отвечать на вопросы учителя, активно участвовать в общеклассной работе.

Букварный период второй и самый продолжительный период процесса обучения грамоте называют букварным потому, что на его протяжении дети усваивают чтение и письмо всех букв. Поскольку этот период — важнейший, то необходимо рассмотреть несколько принципиальных вопросов, связанных с его построением.

Во-первых, какова последовательность расположения изучаемых звуков и букв?

Во-вторых, как происходит знакомство учащихся с мягкими согласными звуками?

На протяжении последних 30 лет в букварях звуки и буквы располагались по трем разделам, которым соответствовали три этапа букварного периода обучения грамоте:

I этап: гласные а, у, ы, о, твердые согласные м, ш, р, н, л, с,

II этап: он открывается гласным и, который употребляется после мягких согласных; следовательно, на втором этапе читаются мягкие варианты уже изученных согласных звуков м, р, н, л, с и завершается этот этап гласным з; на этом же этапе изучаются согласные х, в, к, п, т, д, з, и, ж в твердом и мягком вариантах и, наконец, ъ как знак мягкости предшествующего согласного;

III этап: йотированные гласные е, ё, я, ю, согласные слитные ц, ч, щ и согласные г и ф (их усвоение осложняется особенностями диалектного произношения), а также разделительные ъ, ь.

Такое расположение изучаемых звуков и букв оправдывается следующими соображениями: на ранних этапах обучения даны те звуки, которые сравнительно легко артикулируются, их можно «тянуть» (сонорные, длительные согласные ш, с; парные звонкие и глухие согласные, взрывные, более трудные в артикуляционном отношении,— на втором этапе; слитные — на третьем этапе); не одновременное введение твердых и мягких согласных помогает четче их различать и создает постепенность в ознакомлении с особенностями фонетического строя; на поздние сроки отнесены и такие сложные явления графики, как буквы е, я, ё, ю, разделительные ь и ъ.

Соблюдается принцип последовательности и в работе над слогами: от слога, равного звуку а,— к сочетанию двух гласных ау — к закрытому слогу типа ам — к открытому слогу типа ма — к трехзвуковому слогу типа шар, мал — к слогу со стечением двух согласных типа кры-, затем типа корм, труд и т. д.

Последовательность читаемых слов: Ма-ша, ум-на, ма-ши-на, по-дар-ки, кор-муш-ка, кол-хоз-ний, испу-га-лись, по-те-ря-ешъ-ся, здрав-ствуй-те и т. д.

Однако описанная последовательность изучения звуков и букв не единственно возможная в рамках звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. Так, в экспериментальном букваре В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина и А. Ф. Шанько (изд. 1977 г.) принят частотный принцип расположения звуков и букв: сначала даются гласные а, о, и, у, ы; затем согласные н, т, к, с, л, р е обоих вариантах — в твердом и мягком. Дальнейшее расположение звуков но этому букварю: в, е, п, м, з, б, д, я, г, ч, ъ, обозначающий мягкость предшествующего согласного, ш, ж, ё, и, х, ю, ц, э, щ, разделительный ь, ф, разделительный ъ.

Как видим, в этом букваре твердые и мягкие согласные даются с первых же уроков, взрывные к, т даются одними из первых, а длительные согласные ш, х — одними из последних и т. д.

Одним из самых тяжких, пока непреодолимых недостатков методики обучения грамоте является то, что дети, пришедшие в школу, весьма длительное время не могут перейти к чтению связных, больших, интересных текстов. Более месяца они читают по букварю лишь отдельные слова, а также такие тексты: Лара сама мыла раму. У нас Рома. Наш Рома мал. У Ромы шар. Лишь на третьем месяце обучения дети переходят к чтению таких текстов, которые могут вызвать у них существенный интерес.

Положение усугубляется еще и тем, что в детском саду, а очень часто и в семьях дети участвуют в инсценировании целых сказок, знают наизусть целые поэмы («Мойдодыр», «Муху Цокотуху», «Кошкин дом» и т. п.).

«Частотное» расположение букв и звуков позволяет уже через 10—15 уроков обучения грамоте ввести в круг чтения бол ее 100 слов.

Сравнительно быстрый переход к чтению связных, осмысленных не звучащих искусственно текстов повышает уровень познавательного интереса учащихся, вселяет уверенность в своих силах. Дети видят результат своего учебного труда. Кроме того, более или менее связные тексты способствуют решению воспитательных задач, создают благоприятные условия для обогащения словаря, вообще для развития речи учащихся.

Частотный принцип уменьшает трудности, связанные с разной степенью готовности детей-семилеток к обучению грамоте. Естественно, что дети до школы узнают преимущественно частотные буквы; в дальнейшем, в процессе чтения новых слов, они встречают незнакомые буквы и как бы «открывают» их для себя. В результате в процессе обучения появляются моменты «открытия», активизируется познавательный процесс.

Вернемся!, однако, к анализу методики обучения грамоте на первом, втором, и третьем этапах букварного периода по традиционному букварю.

Первый этап букварного периода; его основные задачи:

а) звуковой анализ слов и слогов; выделение звука из различных позиций в слове; последовательность звуков в слове; отчетливое произношение отдельного звука, его артикулирование и пр., работа по развитию фонематического слуха; выделение гласных звуков, ориентировка на них при чтении слога;

б) формирование основ слогового чтения — обучение чтению прямых двухбуквенных, а затем обратных (закрытых) двухбуквенных слогов;

в) письмо букв, обозначающих усвоенные звуки; «печатание» букв, слогов и слов, указание ударного слога.

Виды практических занятий на уроках обучения грамоте рассматриваются в методических пособиях к букварю. Здесь указано лишь на основные особенности работы на данном этапе.

На первом этапе букварного периода широко используется чтение по подобию, например: ма-ма — Ма-ша — Са-ша (гласные сохраняются, согласные заменяются), а также чтение слогов с одним и тем же гласным: мо — со — ла — но — ро или с одним и тем же согласным: ти — та — тог ни — на — но.

Читая, дети запоминают не только отдельно взятые буквы, как графические обозначения звуков, но и целые слоги, и целые слова. На первом этапе букварного периода число слов, читаемых детьми, еще не велико и дети запоминают их. Следовательно, в этот период неизбежно чтение слов не на графической основе, а по месту слова на странице, по соседству с картинкой и т. д. Чтобы избежать такого чтения, необходимо привлекать дополнительные тексты из «Спутника букваря» и из других детских книжек.

Очень велика роль и наборного полотна, на котором составляются новые слоги, слова, и «печатания» новых слов в тетрадях и на доске. Чем шире, разнообразнее печатный материал для чтения, тем оно протекает сознательнее, интереснее, тем эффективнее формируется навык.

На первом этапе важно научить детей следить за строкой, не терять ее, не терять также очередных букв при чтении слова, самих слов в столбике. Для этого служит закладка и указка — полезные пособия на начальных этапах обучения грамоте.

Умение следить за читаемой строкой достигается также требованием к классу поправлять ошибки товарищей. Первоклассники ревностно выполняют это требование, таким образом: мобилизуют свое внимание на уроке, во время чтения.

Очень важно, чтобы чтение с самых первых шагов было вполне сознательным. С помощью вопросов проверяется понимание прочитанного. Этой же цели служат беседы — как подготовительные, проводимые до чтения, так и по прочитанному. Где возможно, следует создавать «проблемные ситуации», вызывающие у детей потребность что-то прочесть. Такую ситуацию может создать загадка, отгадку которой дети должны прочесть в букваре или на наборном полотне. Такую же цель преследует предварительная беседа, из которой вытекает вопрос, например: «У кого усы? Прочитаем и узнаем!»; «Куда летит ракета с космонавтами?» (на наборном полотне: «На луну») и т. п. Подобные подготовленные ситуации обеспечивают высшую сознательность чтения и в тоже время осмысляют учебный труд в глазах детей, заинтересовывают их.

Сознательность чтения неотрывна от выразительности. Однако на первых ступенях аналитического чтения выразительность невозможна, так как дети не могут в достаточной степени выделить ударные слоги, не могут передать интонацию законченности, интонацию вопроса и т. п., а во многих случаях не могут даже орфоэпически правильно передать то, что прочитали (вместо [аса] читают о-са). Поэтому на этапе аналитического чтения рекомендуется повторное, целостное и орфоэпическое чтение. Оно не только приучает к правильным интонациям, к выразительности, но и способствует сознательности чтения.

С первых уроков обучения грамоте осуществляется дифференцированный подход к учащимся, т. е. учитываются различия в уровне готовности детей, поступивших в школу, к чтению.

На втором этапе букварного периода остаются, в сущности, эти же задачи, но они качественно изменяются. Что же нового появляется в работе учащихся и учителя?

В звуковом и буквенном анализе и синтезе новым является:

а) выделение мягких согласных, их сопоставление с твердыми, анализ примеров, в которых выявляется смыслоразличительная функция твердости-мягкости согласных (Мила мыла);

б) появляются звуки с более сложной артикуляцией, чем на первом этапе: мгновенные, взрывные к, п, т и др., губно-зубной в, среднеязычный и; следовательно, на этом этапе усложняется артикуляционная работа, значительно большее место занимает сочетание звуков;

в) вводятся звонкие и глухие согласные,— следовательно, проводится сопоставительная работа в парах звонких и глухих согласных;

г) на втором этапе встречается много слов, содержащих гласные и согласные в слабых позициях: У Паши, пиши; хорошо — [хърлшб]; молоко — [мъллко]; мороз — [млрос] и т. п. Следовательно, усиливается работа по соотнесению звука и буквы, проводится орфографическая пропедевтика.

С этими же особенностями изучаемых звуков и букв связаны задачи второго этапа и в области слогового чтения.

Во-первых, на этом этапе усложняется задача слогового чтения; с появлением буквы и представляется возможным на конкретном примере показать детям, что прочтение одной буквы может оказаться вообще невозможным (ло и -ли).

Во-вторых, на этом этапе, в связи с увеличением числа слабых позиций гласных и согласных, усиливается работа по соотнесению графических и слуховых единиц («орфографическое» и орфоэпическое чтение).

В-третьих, появляются новые типы слогов: сгс — мак, хо-рош, ва-рил; этот тип слога встречается не только в конце, но и в начале и в середине слова: пал-ка, вы-сох-ла; слоги ссг — тра-ва, сгсс — парк, кор-муш-ка. Читаются слова усложненного слогового состава: за-пла-ка-ла, зна-ко-мый и т. п.

Очень важной задачей второго этапа является усвоение ъ как буквы, не обозначающей отдельного звука, но указывающей на мягкость предшествующего согласного на конце или в середине слова: окуни — окунь — коньки. Введение буквы ь создает новые возможности для слогового чтения и для сравнения фонем: угол— уголь, пар — парь, кон — конь, полка — полька. На втором этапе происходит тот перелом, о котором учителя говорят, что дети уже читают,— этот перелом связан с введением мягких согласных.

Те требования к обучению, которые были изложены выше, в связи с характеристикой первого этапа, остаются и на втором этапе: продолжается работа над сознательностью чтения, осуществляется дифференцированный подход, вырабатывается навык письма; об этих направлениях работы сказано в соответствующих параграфах и главах данного раздела.

Третий этап букварного периода знакомит детей с чтением йотированных букв, с употреблением разделительных ъ и ь. Следовательно, на этом этапе дети учатся читать звук и в различных обозначениях (например, яблоко — []а] блоко, лью — [л']у], подъём — подлом], моя —мо[]а] и т. п.). Дело осложняется тем, что им не сообщается теория: она слишком трудна. Чрезвычайно сложную систему йотированных гласных дети усваивают чисто практически, опираясь на уже усвоенный навык чтения.

Йотированные гласные изучаются в двух значениях: во-первых, буквы е, ё, я, ю обозначают отдельные слоги: ёж, я, мо-ю; во-вторых, они обозначают мягкость предшествующего согласного: мёл — [м'ол], нёс — [н'ос], мял — [м'ал], любит —[л'убит], лето — [л'этъ].

На третьем этапе, таким образом, углубляется навык слогового чтения: школьники узнают новые случаи чтения слогов в зависимости от позиций букв и звуков. Однако есть противоречивые случаи, которые вызывают у учащихся затруднения.

Первоклассники привыкают употреблять мягкие согласные только перед гласным и, и чтение слогов типа ле, лё, ля, лю их в первое время затрудняет.

Смущает их также чтение слогов, содержащих всегда мягкие ч, щ (слоги типа ча, ща, чу, щу и т. п.) и всегда твердый ц. Школьники привыкли к тому, что а, о, у, ы употребляются после твердых согласных, в слогах же ча, ща, чу, щу согласные мягкие. Особенно эта трудность сказывается на письме: дети пишут «чя», «щю». Поэтому вводится правило: «Ча, ща пиши с буквой а; чу, щу пиши с буквой у».

Начало формы

Оглавление из 493

Предыдущая    Следующая

Конец формы

К концу третьего этапа букварного периода школьники должны владеть следующими важнейшими умениями:

а) свободно и правильно произносить все звуки как вне слова (если звук может быть произнесен вне слова), так и в слове, в сильных и слабых позициях;

б) определять звуковой состав слов, последовательность звуков в слове, разделять слово на слоги, указывать ударный слог;

в) составлять слова из букв разрезной азбуки, а также записывать слова, если в них нет существенных расхождений звукового и буквенного состава;

г) различать твердые и мягкие согласные, звонкие и глухие;

д) знать все буквы, соотносить их со звуками, знать, какая буква как читается в разных позициях;

е) читать слогами (не по буквам!), т. е. владеть слоговым, или позиционным, чтением всех основных типов слогов: сг, гс, сгс, ссг, ссгс с любым буквенным составом и т. п. в двусложных, трехсложных, четырехсложных словах, доступных для понимания; не исключается, конечно, и чтение целыми словами;

ж) соблюдать основные орфоэпические нормы при повторном прочтении слов и текстов, делать паузы и логические ударения в простейших случаях, соблюдать простейшие интонации;

з) понимать прочитанное, что выявляется в ответах на вопросы, в простейших формах пересказа, в выполнении элементарных логических задач.

Таковы этапы букварного периода. Следует заметить, однако, что деление букварного периода на три этапа возможно только на основе традиционных букварей, в частности «Букваря» Н. Архангельской и др. Что же касается некоторых других букварей, например экспериментального букваря В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина и А. Ф. Шанько, в котором звуки и буквы расположены по принципу частотности, то указанные три этапа в них не выдерживаются. Хотя деление букварного периода на три этапа по этому букварю и невозможно, но все основные требования и методические рекомендации, данные выше, в параграфе «Букварный период», вполне применимы к любому букварю, если он выдержан в рамках требований звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте.

Деление периода обучения грамоте на этапы сравнительно небольшой продолжительности целесообразно потому, что позволяет более или менее четко определить задачи каждого этапа и тем самым выработать систему работы учителя и учащихся. Его основная задача — подготовить детей к переходу на «Родную речь» и учебник «Русский язык». Можно, однако, указать и некоторые более конкретные задачи этого периода: усовершенствовать, укрепить навык слого-аналитического (а если возможно, то и синтетического, т. е. целыми словами) чтения; «выровнять» умения школьников: подтянуть отстающих, восполнить пробелы в знаниях и умениях, потренировать в самостоятельном чтении и письме; потренировать школьников в чтении крупных самостоятельных связных текстов — рассказов, стихотворений, в анализе их содержания; закрепить на письме правильное соединение букв, письмо целых слов и небольших предложений; продолжать работу по развитию речи учащихся: практиковать приемы пересказа прочитанного, проводить беседы, составлять рассказы.

В послебукварный период следует вводить такие приемы работы, которые обычно широко применяются на уроках чтения по «Родной речи»: выборочное чтение, раскрытие смысла-иносказания, причинно-следственных зависимостей, выразительное чтение, заучивание наизусть, чтение по ролям, элементы драматизации, озаглавливание, беседу.

Совершенствуются основные элементы навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность. Однако темп чтения не следует форсировать: гораздо важнее работать над правильностью, безошибочностью чтения. Для этого целесообразно расширять круг чтения, шире вводить дополнительные тексты, всех детей вовлечь во внеклассное чтение — записать в библиотеку, проследить, чтобы они выбирали доступные возрасту книжки, чтобы прочитывали их.

В послебукварный период большое внимание уделяется тихому чтению — не только как форме подготовки к чтению громкому, но и как самостоятельному варианту чтения. Ведь в жизни человеку приходится читать преимущественно не вслух, а тихо, про себя. При этом сам процесс чтения протекает в 1,5—3 раза быстрее, чем при громком чтении, а понимание прочитанного должно быть не меньшим, чем при громком чтении (понимание должно быть полным, 100-процентным).

Необходимость дифференцированного и индивидуализированного подхода при обучении грамоте вызывается двумя причинами: во-первых, как установлено в исследованиях по современной дидактике, такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной работы; в этом смысле дифференцированный подход эффективен на всех ступенях обучения; во-вторых, — и это специфично как раз для I класса — дети, приходящие в I класс, существенно различаются по уровню своей подготовленности к чтению и письму.

При фронтальной работе со всем классом слабо подготовленные учащиеся отстают еще больше в своем развитии, «сильные» же неизбежно какую-то часть учебного времени используют неэффективно,— проще 'говоря, скучают. В условиях обычного урока, без дифференцированного подхода, учитель невольно ориентируется на среднего ученика и даже на уровень ниже среднего. При этом работа со слабыми частично переносится на послеурочное время (создается перегрузка как раз тех учащихся, которые больше других нуждаются в отдыхе), а сильные испытывают недостаток внимания учителя; скучают на уроке и в результате теряют свои преимущества.

Дифференцированный подход частично снимает указанное противоречие, так как каждая группа учащихся получает задания по своим возможностям.

Как же распределять первоклассников для осуществления дифференцированного подхода? На этот вопрос нет однозначного ответа.

Так, С. П. Редозубов рекомендовал делить класс на две подгруппы; общеклассная работа чередуется с групповой. Со всем классом проводится анализ и синтез речи, письмо, развитие речи. С группами поочередно работает учитель, в то время одна из групп занимается самостоятельно: списывает, складывает слова по образцам, дописывает незаконченные предложения, читает про себя, готовится к беседе по картинке (для сильной группы); обводит и заштриховывает фигуры, пишет элементы букв, складывает слова под картинками, читает столбики слов, предложения про себя (слабая группа).

Более сложную и гибкую систему предложила Л. К. Назарова2. Она делит класс на пять групп: первая группа — дети, читающие словами; вторая группа — читающие по слогам, третья группа — читающие по буквам (с двумя подгруппами: поступившие в школу с упрочившимся навыком побуквенного чтения и не накопившие пока значительного опыта побуквенного чтения); четвертая группа — дети, поступившие в школу нечитающими и овладевающие чтением быстрыми темпами; наконец, пятая группа — овладевающие чтением замедленными темпами. Для каждой группы определены свои задачи и своя методика дифференцированного обучения. Задачи первой и второй групп — совершенствовать свои умения на дополнительном материале, путем самостоятельного чтения, постоянно включаясь в общеклассную работу, помогая слабым.

Дети, входящие в третью группу, должны переучиваться. Нельзя сказать, чтобы процесс переучивания проходил легко. В период же обучения грамоте они на уроках пытаются читать слогами, однако дома продолжают читать по буквам; следовательно, необходим инструктаж родителей: без их помощи побуквенное чтение может затянуться на длительное время.

Следствие побуквенного чтения — пропуск гласных внутри слова при письме: вместо слива пишут «слва», вместо машина — «мшна».

В цитированной книге Л. К. Назаровой приводятся подробные методические разработки для учащихся четвертой и пятой групп с подгруппами и материалы наблюдений за процессом овладения навыком чтения. Основой работы для третьей, четвертой и пятой групп (а иногда и для всех пяти групп) бывает страница букваря. При этом сильные получают дополнительные материалы и задания к ним, а слабые имеют перед собой перспективный материал.

Перспективным материалом называются те тексты букваря, таблицы и другие пособия, которые вполне доступны для сильных, но содержат элементы, трудные для слабых. В процессе коллективной работы эти элементы, вслед за сильными, прочитывают и те, кто читает пока плохо.

Дифференцированное обучение эффективно лишь тогда, когда оно систематично: задания для самостоятельной работы усложняются из урока в урок, опираясь на предыдущие. Дифференцированный подход сочетается с индивидуальной работой-— как на уроке, так и вне его.

Задания

1. Укажите основные черты звукового апалитико-синтетического метода обучения грамоте и покажите, что нового внесено в систему этого метода в течение последних десятилетий.

2. По схеме, данной на странице 45, изучите речевую готовность одного первоклассника и подготовьте сообщение на тему «Характеристика готовности ребенка, поступающего в I класс, к обучению грамоте» (это задание выполняется в период практики «Первые дни ребенка в школе»).

3. Составьте схему, отражающую процесс обучения грамоте (его периоды и этапы), и укажите основные задачи этих периодов и этапов.

4. Проведите сопоставительный анализ «Букваря» Н. Архангельской и др. и «Букваря» В. Г. Горецкого и др., указав на существенные различия этих букварей в порядке изучения звуков и букв, в отношении к изучению твердых и мягких согласных, к слоговой работе и пр.

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ЗАНЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ

Работа над звуками

Основой обучения грамоте служит звук, на уроках проводится звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, анализ звуков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа.

Работа над звуками смыкается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза (составление слов из букв разрезной азбуки и другие приемы): постоянное соотнесение звука и буквы полезно и для формирования навыка чтения, и для выработки основ орфографически грамотного письма.

Приемы звукового анализа и синтеза наиболее полно разработаны С. П. Редозубовым1; он указал и описал шесть приемов анализа и семь приемов синтеза, способы и варианты их применения. Остановимся на основных из этих приемов.

Анализ

1. Выделение слов из речевого потока (из предложения); отчетливое произношение отдельного слова; деление слова на слоги и отчетливое произношение слогов, входящих в него; выделение ударного слога, произношение слова с усиленным, выделенным ударением, отчетливое произношение слов по слогам с выделением отдельного звука (мы-ллло, по-шлиии, шаррр).

Начало формы

Оглавление из 493

Конец формы

2. Выделение звука нового, т. е. предназначенного для изучения на данном уроке. Известно несколько приемов первичного выделения нового звука:

а) выделение из предложения звука-слова и из предложения по картинке Слива и груша, звука-слова а из предложения Это собака, а это кошка;

б) прием звукоподражания: жжжжук, жжжж;

в) выделение согласного звука из закрытого слога, где он наименее прочно связан с предшествующим гласным: аааммм — ам, сааа-ммм, соо-ммм; ммааа-к, ма-к;

г) выделение согласного звука из открытого слога (рекомендуется преимущественно для «длительных» согласных): Шшшуу-ра, Ссааа-ша;.

д) выделение гласного, образующего целый слог: о-сы, у-сы (желательно, чтобы слог был ударным); так же выделяется и йотированные: ю-ла, я-ма, е-ду и т. п.;

е) перечисление слов с одним начальным звуком (слова произносит учитель, а звук называют учащиеся): конь, камень, кисель, крыша;

ж) договаривание слова, произнесенного по картинке (на картинке — лук); учительница говорит: луу, дети добавляют: к.

Обычно на уроке знакомства с новым звуком, вслед за первичным выделением звука, его выделяют дополнительно из разнообразных позиций и сочетаний с другими звуками (кроме тех, где происходит позиционное чередование), например: звук д — дом, заводы, подвал, Дима, два, лошади, отдал, но не рекомендуется: сад [сат], подставка [потстафка)

3. Перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове; то же — по слоговому составу, например: Слава — Сла-ва — с-л-а-в-а, пять звуков, пять букв, два гласных, три согласных, два слога, ударный — ела. Можно указать также: согласные с, л, в — твердые.

Данный прием анализа продолжается во втором полугодии, а также в последующих классах, под названием фонетического разбора.

4. Сопоставление, сравнение слов по звучанию и по начертанию особенно эффективно при знакомстве с парами мягких и твердых, звонких и глухих согласных.

В обучении грамоте анализ всегда идет несколько впереди синтеза, но в целом они неразрывны: анализ создает основу для овладения процессом чтения синтез формирует сам навык чтения.

Синтез

1. Произношение слога или слова, предварительно подвергнутого звуковому анализу, и последующее составление из разрезной азбуки; чтение этого слога или слова (иными словами, сам процесс чтения представляет собой синтетическую деятельность, так как, узнав все звуки или все буквы, мы их объединяем и таким образом прочитываем).

2. Обра

ование слоговых таблиц на основе согласного (ма, мо, му, мы) или на основе гласного (са, ма, ра, ша и т. д.); чтение таких таблиц по букварю или по плакату; составление таблиц из букв разрезной азбуки.

3. Чтение слов по подобию: мама —Маша — Саша (слова различаются одной согласной буквой). Примеры для чтения по подобию могут составляться и самими учащимися: сыр — сор — сом — сок.

4. Наращивание гласных или согласных в начале или в конце слова; при этом должно получиться новое слово: мал — мала, сор — сорт, рот — крот, мел — смел.

Добавление звука в середине слова: плот — пилот, трава — травка.

Перестановка звуков: пи-ла — липа, хорош — шорох, лиса — сила и т. п.

Перестановка слогов: сос-на — на-сос, но-ра — ра-но и т. п.

Отбрасывание звука или слога: сухари — сухарь, машина —: маши и т. п.

Эта группа приемов синтетической работы требует соединения звуковой работы с буквенной: дети манипулируют с разрезной азбукой, что дает им реальную, зрительную опору в синтезе.

Добавление слога: на-ша — На-та-ша, мы — мы-ло, са-ни — са-ни-тар; ро-сли — сли-вы и т. п.

Все эти приемы занимательны, дают возможность организовать полуигровые моменты на уроке.

Здесь описаны далеко не все приемы анализа и синтеза, применяемые в современной школе: более полное их описание можно найти в практических пособиях по обучению грамоте.

Обобщая, подчеркнем, что не может быть ни чистого анализа, ни чистого синтеза: речь может идти лишь о ведущей роли того или иного вида мыслительной деятельности. Анализируя слово, учащийся осознает его как единое целое, обладающее лексическим значением,— это синтез; синтезируя слово, он не может и не должен отвлекаться от его звукового состава, а это анализ. В целом же надо подчеркнуть, что система аналитико-синтетической работы обеспечивает высокий уровень мыслительной активности учащихся в процессе обучения грамоте. Именно приемы аналитико-синтетической работы обеспечивают познавательную самостоятельность учащихся, создают «проблемные» ситуации — развивают - наблюдательность, сообразительность детей, исключают механическую работу.

Эффективным средством, облегчающим звукобуквенный анализ и синтез, служат такие дидактические пособия, как разрезная азбука, разрезные слоги и наборное полотно (общеклассное — на доске и индивидуальные — на партах у каждого учащегося); буквенный или слоговой абак — планшет с подвижными лентами, на которых напечатаны буквы или слоги: передвигая ленты, можно составлять на планшете слова; кадоскоп, позволяющий проецировать буквы на экране, составлять из них слоги и слова; магнитофон или лингафонный кабинет для отработки произношения звуков, а также для воспроизведения записей выразительной речи, главным образом художественных произведений.

Артикулирование звуков, работа над дикцией

Важное место в системе звуковой аналитико-синтетической работы принадлежит анализу и синтезу самих звуков, наблюдению над положением и движениями органов речевого аппарата в момент произношения звука (анализ) и приведению в нужное положение собственных органов речи с целью произнесения звука или сочетания звуков, обозначенных буквами (синтез). Например, анализ звука о: губы расширены и округлены, язык немного оттянут назад, рот открыт наполовину, звучит голос.

Анализ звука в: верхняя губа немного приподнята, нижняя прикоснулась к верхним зубам, между зубами щель, язык чуть-чуть оттянут назад, звучит голос.

Анализ звука п: сомкнутые губы резко разрываются, изо рта вырывается воздух, при этом между зубами щель, язык немного оттянут от зубов, голос не звучит.

Синтез звука р: рот немного приоткрыт, между зубами щель, губы растянуты чуть-чуть пошире, язык немного оттянут назад и сильно приподнят кверху; звучит голос, кончик языка дрожит под струей проходящего воздуха.

Не все звуки поддаются артикулированию в I классе; так звуки щ, аффрикаты, среднеязычные ц, ч, и, заднеязычные г, в, х обычно на этой ступени обучения не артикулируют, по крайней мере по указанной методике.

Но есть упрощенная методика артикуляционного анализа и синтеза без словесных объяснений, путем показа и подражания. Первокласснику предлагается присмотреться, как нужный звук произносит (артикулирует) учительница или кто-либо из учащихся, и произнести вслед за ними. При многократном повторении такой прием дает хорошие результаты.

На основе артикуляционной работы развивается дикция, т. е. произношение, степень отчетливости в произношении слов, слогов, звуков, речи. Работать над дикцией — значит добиваться ясного, чистого, отчетливого звучания речи школьника. Это чрезвычайно важно и для обучения грамоте, и для выразительного чтения, и для орфоэпии, и для формирования орфографического навыка, и, наконец, для развития певческих умений. Хорошая дикция зависит от гибкости артикуляционного аппарата, поэтому упражнения в развитии дикции направлены на развитие его гибкости. Приведем виды упражнений:

а) упражнения в громкости произношения: например, произносить слова сало — шило — сало — шило, то усиливая голос почти до крика, то ослабляя его до шепота;

б) упражнения в темпе произношения: те же слова сало — шило произносить медленно, все убыстряя темп;

в) отработка произношения отдельных согласных звуков, особенно тех, в звучании которых есть у детей дефекты;

г) артикуляционная гимнастика;

д) упражнения на произношение трудных звукосочетаний; с этой целью используются скороговорки и чистоговорки, их нужно проговаривать быстро, как можно быстрее, обычно по несколько раз подряд: Мама мылом Милу мыла. Сам сшил сапоги. Около кола колокола. Протрубили трубачи тревогу. Щеткой чищу я щенка, щекочу ему бока. У осы не усы, не усищи, а усики. На дворе трава, на траве дрова. На горе гогочут гуси, под горой огонь горит. Бык тупогуб, тупогубенъкий бычок и мн. др.

Нужно приучать детей к правильному дыханию во время речи, к произношению звуков и т. п.

Некоторые дети обнаруживают застенчивость, особенно в тех случаях, когда они не выговаривают чисто каких-либо звуков. Здесь полезно хоровое произношение звуков, слов, хоровое чтение, проговаривание скороговорок хором.

С детьми, у которых отмечаются дефекты речи, связанные с неправильными привычками в использовании речевого аппарата (шепелявость, картавость, сюсюканье, гнусавость) или с недостатками в развитии самого речевого аппарата (неправильное смыкание челюстей, неправильное положение зубов и т. п.), работает врач-логопед. Элементарными логопедическими умениями должен владеть также учитель, чтобы осуществлять элементы логопедической работы повседневно на уроках.

Как уже было сказано, ребенок приходит в школу со значительным навыком речи. Объем его словаря составляет от 4 до 7 тысяч слов, он использует в своей устной речевой практике предложения как простые, так и сложные, большинство • детей умеют рассказывать связно, т. е. владеют простейшим монологом. Основной характерной чертой речи дошкольника является ее ситуативность, что определяется основным видом деятельности дошкольника — игровой деятельностью.

Какие же изменения происходят в речевом развитии ребенка после его поступления в школу? Изменения очень существенны : Во-первых, резко возрастает волевой фактор в речевой деятельности: ребенок говорит не потому, что его к этому побуждают окружающие обстоятельства, так называемая ситуация, а потому, что требует учитель, сам учебный процесс. Мотивация речи резко изменяется: если в ситуативной речи главный мотив — общение, ответ на уроке, пересказ, рассказ вызываются не живыми потребностями общения, а необходимостью выполнить требование учителя, обнаружить знание материала, не ударить лицом в грязь перед товарищами, перед учителем. Удивительно ли, что дети, свободно говорившие до школы дома, на улице, в детском саду, в школе иногда на первых порах теряются, смущаются, говорят хуже, чем до школы.

Учитель заботится о создании мотивов речи, мотивов естественных и близких детям — создается непринужденная обстановка беседы, детский рассказ предваряется словами учителя: «Расскажи, нам всем интересно, мы тебя послушаем» и т. д. Однако все эти средства лишь смягчают резкость перехода; в остальном же речь в учебном процессе неизбежно теряет, в основном, ситуативность и переходит в сферу волевую. В роли ее мотивов выступает не ситуация (например, игровая), а учебные задачи, поскольку основной, ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность.

Во-вторых, в жизни ребенка появляется письменная речь. Конечно, первые письменные тексты, с которыми сталкивается ребенок, еще очень просты и мало чем отличаются от разговорно-бытовой речи, какой он пользовался дома, среди товарищей до школы. Как же происходит включение элементов письменно-книжной речи в обиход учащегося I класса?

Такие элементы содержит речь учителя — литературная речь, подчиненная норме и, безусловно, испытывающая на себе влияние письменно-книжных стилей; школьное требование отвечать на вопрос учителя полным ответом приводит к тому, что эллиптические конструкции (один из типичнейших элементов разговорно-бытовой ситуативной речи) исчезают, как бы объявляются «вне закона»; беседа по вопросам учителя нередко требует построения сложноподчиненных предложений: «Почему вы думаете, что это лиса?»1 — «Это лиса, (потому что) у нее рыжая шерсть,- длинный пушистый хвост, длинная морда, небольшие стоячие уши». Даже тексты «Букваря» содержат немало типичных «книжных» конструкций; например, в «Сказке о красном шарике» шесть сложноподчиненных предложений.

С первых дней обучения грамоте начинается работа над культурой речи: дети усваивают, как полагается говорить в школе, на уроке; начинают понимать, что не любое выражение мысли будет правильным, что мысль следует выражать ясно, четко, понятно для других; приучаются к самоконтролю и к наблюдениям над речью других детей, учатся исправлять недочеты чужой речи. Современные первоклассники уже понимают, что в школе нельзя пользоваться теми детскими оборотами, которые они употребляют дома и с друзьями.

Третья особенность речевого развития первоклассника состоит в том, что в его речевой деятельности все большее место начинает занимать монологическая речь, т. е. тот вид речи, который в дошкольном возрасте либо вовсе не развивался, либо не занимал господствующего положения. Нельзя забывать в то же время, что дети, воспитывавшиеся в детском саду, прошли определенную систему развития связной речи.

Монолог в период обучения грамоте — это пересказ прочитанного, рассказ по восприятию (наблюдению), рассказывание по памяти (что было), по воображению (главным образом по картинкам). Высказывания монологического типа имеют место и в процессе фонетической работы,— например, школьник говорит: «В слове земляника четыре слога, ударный — ни, всего 9 звуков: з-е-м-л-я-н-и-к-а, согласные з, м, л, н, к и гласные е, я, и, а».

Наконец, четвертая особенность речевого развития первоклассника — это то, что в школе речь становится объектом изучения. До поступления в школу ребенок пользовался речью, не задумываясь над ее структурой и закономерностями. Но в школе он узнает, что речь складывается из слов, что слова состоят из слогов и звуков, обозначаемых буквами, и т. д. Развитие речи в школьной практике осуществляется по трем I направлениям: словарная работа (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень), работа над связной речью.

Ежедневно дети усваивают новые слова, уточняют, углубляют понимание значения тех слов, которые им встречались ранее, используют слова в своей речи (активизируют их).

Сама школьная жизнь, учебная деятельность детей требует усвоения десятков новых слов, обозначающих названия учебных принадлежностей, пособий, действий; множество новых слов и значений усваивается в ходе наблюдений, а также по картинкам в букваре и в других пособиях. Новые слова встречаются в читаемых текстах, в рассказах учителя и т. п.

Тематические группы, над которыми проводится словарная работа: школа и учебный труд (названия школьных помещений, мебели, оборудования, учебных принадлежностей, учебных предметов, видов учебного труда, элементов урока), общественно полезный труд взрослых и детей (самообслуживание в школе, труд дома, профессии родителей и других людей, труд в колхозе и совхозе, труд на транспорте, на заводе, стройке и т. д., орудия труда и пр.), лексика общественных отношений, социально-политическая (наша Родина, столица нашей Родины — Москва, защита Родины, Владимир Ильич Ленин, Коммунистическая партия, дружба народов октябрята и пионеры, нравственные понятия и т. д.), достижения советского народа (настройке, освоение космоса, новые машины и их создатели, великие художники, писатели и т. д.), лексика природы (смена времен года, изменения погоды, названия растений (деревьев, кустарников, трав, грибов), животных (диких и домашних), птиц, насекомых, рыб и пр.), лексика быта (квартира, мебель, посуда, одежда, продукты питания, режим дня, домашние занятия и пр.), лексика игры (названия игр, игрушек, ролей в игре и т. п.).

Новые слова включаются в предложения, читаются, подвергаются звуковому анализу, составляются из букв разрезной азбуки. Слова включаются в систему лексических и логических упражнений (см. раздел «Развитие речи учащихся»).

Наибольшее значение для развития речи, естественно, имеет семантическая работа: наблюдения над значениями слов, уточнение значений, их оттенков.

С первых дней пребывания ребенка в школе его нужно приучать к внимательному отношению к слову, к поиску наиболее выразительных слов. Эта задача доступна первоклассникам: дети обычно тонко чувствуют выразительность речи, они любят экспрессивную речь, сами охотно употребляют слова с уменьшительными и ласкательными суффиксами.

Работа над предложением, как и над словом, начинается буквально с первого урока в школе: это выделение предложения из речи (речевого потока), чтение, это ответы на вопросы (и вопрос и ответ представляет собой предложения).

В период обучения грамоте решаются следующие основные задачи работы на синтаксическом уровне:

а) осознание предложения как самостоятельной единицы речи, выделение предложений в устной речи, составление их, чтение по букварю;

б) переход от односложных высказываний к высказываниям развернутым, от неполных предложений — к полным, относительно большим предложениям, имеющим, как правило, состав подлежащего и состав сказуемого;

в) установление простейших связей между словами в предложении, в основном в предикативной группе, а также в подчинительных словосочетаниях.

Не следует спешить с введением в речь детей новых синтаксических конструкций, но коль скоро они появляются в их собственной речи, то задача школы не в том, чтобы искусственными мерами, запрещениями сдержать речевое развитие детей, а в том, чтобы поддержать это новое и обеспечить его правильность.

Следовательно, в работе над предложением значительное место принадлежит исправлению недочетов, самонаблюдению и самоконтролю.

Поскольку учащиеся еще не располагают теоретическими сведениями но синтаксису1 то построение предложений проводится в основном на основе образцов. Образцами служат читаемые тексты, речь учителя, а также вопросы.

В период обучения грамоте роль вопросов очень велика: вопрос дает основу для составления предложения. Так, к картинке букваря на странице 12 задается вопрос: Что случилось с детьми в лесу? Возможные ответы: Дети заблудились в лесу; Дети пошли в лес за грибами и заблудились; Мальчик и девочка собирали в лесу грибы и ягоды. Они не заметили, как наступил вечер. Они заблудились — не знают дороги домой.

Так от предложения школьники переходят к связной речи.

Связная речь в период обучения грамоте — это пересказ прочитанного самими детьми или учителем, это различные рассказы — по наблюдениям, по воспоминаниям, на основе творческого воображения; это декламация заученных стихотворений, это загадки— их загадывание и отгадывание, пословицы, поговорки и скороговорки, рассказывание сказок и инсценирование их. Все это варианты речи эмоциональной, образной.

В практике первоклассников появляются элементы связной научной или «деловой» речи: связные ответы по звуковому анализу, некоторые рассказы по наблюдениям. Эти виды речи лишь начинают развиваться и поэтому представляют для детей существенные трудности. Упражнения в связной речи имеют место на каждом уроке обучения грамоте как обязательное звено урока.

Начинать работу над связной речью удобнее всего с картинок. Так, на странице 7 «Букваря» помещена серия картинок на тему «Утро». Здесь шесть картинок; подбирая к каждой картинке предложение, дети получают последовательный рассказ. В ходе подготовительной беседы выбираются для рассказа самые лучшие, полные предложения, устраняются неизбежные в таких случаях повторы; для придания событиям большей реальности персонаж получает имя, определяется время года, может быть добавлено предложение о погоде и т. п. Рассказ озаглавливается,— так дети начинают работу над темой.

В дальнейшем дети получают задания рассказать на тему, например: «Расскажите о белочке» (по непосредственному наблюдению), «Расскажите о том, как играли в...» (по воспоминанию) и т. п.

Обычной опорой детских рассказов в I классе служат вопросы учителя, или вопросный план (собственного плана в I классе дети еще не составляют).

Пересказывая прочитанное, дети обогащают свой словарь за счет лексики образца, соблюдают последовательность текста, подражают синтаксическому строю, передают эмоциональное содержание и идейный смысл рассказа.

Составляемый рассказ или пересказ постоянно исправляется, выбираются наиболее подходящие слова, объясняется их значение и целесообразность выбора в данной ситуации, идет работа над предложением вводятся детали подробности улучшается последовательность изложения событий, вводятся простейшие причинные обоснования.

Огромную роль в развитии связной речи играет занимательный элемент: он является органической, неотъемлемой частью всякой творческой работы. И пересказывая, и рассказывая, ребенок входит в роль, сопереживает героям, увлеченно ждет решительных событий, развязки, восторженно передает героическое, а также меткое, остроумное слово. Поэтому в системе упражнений по развитию связной речи должны быть представлены и инсценирование сказки (исполнение ее в ролях и другие формы драматизации и импровизации, т. е. придумывание собственных сказок), и конкурсы на лучшего чтеца стихотворений, и соревнование в отгадывании загадок, в объяснении пословиц.

Например, в I классе инсценируют всем хорошо известную народную сказку «Репка». Сказка проста по сюжету, не требует сложных декораций — ее исполняют в классной комнате; но она лишена диалога, и слова персонажей с увлечением придумывают сами дети.

Первоклассники знают огромное количество загадок. Загадка всегда остроумна, поэтична, легко запоминается. Выше уже было сказано, что загадки используются для введения исходного слова, из которого выделяется новый звук, например: Сарафан не сарафан, платьице не платьице, а как станешь раздевать, досыта наплачешься [лук], для выделения звука к. Однако загадки полезны и сами по себе, как средство речевого развития детей. Работа над загадками всегда превращается в веселую, оживленную беседу, в ходе которой обогащается словарь, раскрываются метафоры и перифразы, идет работа над словами-признаками, вырабатывается чувство ритма. Нередко первоклассники и сами пытаются составлять загадки.

Нельзя забывать, что развитие речи учащихся — это в конечном счете главная, безусловно, важнейшая задача школы, ибо в жизни человеку необходим навык речи в первую очередь. Развитая речь служит также средством познания.

В период обучения грамоте школьники усваивают на практической основе также значительный материал по грамматике и орфографии. Но характер усвоения этого материала особый: детям не объясняется, как правило, тема, не сообщаются теоретические сведения. В практической устной или письменной речевой работе дети выполняют такие действия, такие упражнения, которые подготавливают их к усвоению определенных тем на более поздних ступенях обучения: во втором полугодии, во II классе ж т. д.

Так, в первые месяцы обучения дети сопоставляют слова простейшего типа: дома — дом, леса — лес. Это создает практическую основу для последующей проверки правописания безударных гласных в корнях родственных слов.

Изменяя слова ёж— ежи, уж — ужи, ёрш — ерши, дети не только усваивают правописание ши, жи, (еще до изучения соответствующего правила), но и практически подготавливаются к усвоению орфографического действия — проверке согласных на конце слова, где в результате действия закона абсолютного конца слова происходит позиционное чередование согласных; в грамматическом же плане они готовятся к усвоению темы «Изменение имен существительных по числам» (II класс).

Сопоставляя слова ехал и отъехал, дети практически подготавливаются к теме «Состав слова. Приставки», «Родственные слова». Дети образуют слова осень — осенний ветер и тем самым подготавливаются к усвоению законов словообразования, к усвоению темы «Имя прилагательное» и, наконец, к темам «Родственные слова», «Состав слова».

На уроках в период обучения грамоте школьники в пропедевтическом плане изменяют имена существительные не только по числам, но и по падежам, связывают их с прилагательными, следовательно, изменяют и прилагательные, согласуя их с существительными в роде, числе и падеже; дети изменяют формы глагола и таким образом готовятся к усвоению материала II и III классов по теме «Глагол».

Система пропедевтических упражнений находится в соответствии со ступенчатым построением современных программ по грамматике и правописанию: у детей постепенно, в результате практических работ накапливается и определенный речевой опыт, и «чувство» языка, и наблюдения над явлениями языка — над словами, их составом и образованием, над их изменением и сочетанием с другими словами. Лишь на этой основе школьник приступает к усвоению теоретических обобщений, на нее опирается в формировании грамматических понятий и орфографических действий.

Таким образом, период обучения грамоте нельзя рассматривать как особый, изолированный отрезок в процессе обучения в школе, хотя на этом отрезке решаются действительно очень своеобразные задачи. Надо помнить, что процесс обучения непрерывен, и в пропедевтических упражнениях по языку находит выражение такой элемент систематичности обучения, как перспективность.

Задания

1. Подберите собственные примеры на все виды звукового анализа и синтеза, описанные на страницах 57—59. Запишите их.

2. Составьте не менее пяти занимательных упражнений на звуковой анализ и синтез.

3. Опишите (письменно) артикуляцию одного согласного звука и одного гласного, а также их слияние в слоге.

4. Укажите основные задачи и направления работы по развитию речи учащихся в связи с обучением грамоте.

ПЕРВОНАЧАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ

Задачи обучения письму

В течение 3—3,5 месяцев первоклассники овладевают одновременно с чтением элементарным навыком письма. Согласно программе за это время школьники должны:

а) научиться правильно сидеть, держать тетрадь и пользоваться ручкой; придерживаться строки; соблюдать поля;

б) научиться писать в соответствии с прописями все буквы русского алфавита, строчные и заглавные, а также соединять их в словах; переводить печатный текст в письменный;

в) уметь записывать слова и предложения из трех-четырех слов после их звукобуквенного анализа с помощью учителя и без помощи;

г) списывать, а также писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением; проверять написанное, сравнивая с образцом, а также способом проговаривания;

д) записывать собственные предложения, взятые из устно составленного рассказа.

Согласно принципам звукового аналитико-синтетического метода, соблюдается единство письма и чтения. Это значит, что последовательность обучения письму букв принимается та же, что и в обучении чтению: на уроке чтения дети усваивают букву, читают тексты, а на уроке письма пишут эту букву и слова с ней.

Такой порядок письма приводит к нарушению принципа генетического: нет постепенного перехода от «легких» букв к «трудным». Первая буква, которую дети пишут,— буква а,— не является самой легкой по начертанию. Самыми легкими для письма, вероятно, должны быть признаны буквы и, ш, о, л. Можно было бы также определить градацию легкости и трудности букв по их соединениям с другими буквами.

Обучение письму — это в первую очередь выработка навыка графического. Как и всякий навык, он формируется в результате обучения, в результате формирования умений и на их основе выполнения ряда упражнений.

Особенности графического навыка в том, что это, с одной стороны, двигательный навык, т. е. такое действие, которое опирается на первый взгляд лишь на мускульные усилия. С другой же стороны, в процессе письма осуществляется перевод осмысленных единиц речи в графические знаки (перекодировка). Это придает письму характер сознательной деятельности. Эта сторона письма как специфической человеческой деятельности и составляет главное в навыке письма.

Сознательный характер письма состоит в следующем: во-первых, в правильном соотнесении звука и буквы, во-вторых, в соблюдении ряда правил — графических и орфографических; наконец, в использовании письменного навыка для передачи своих собственных мыслей, чувств, намерений.

Как видим, третье является наиболее важным, так как составляет единственную цель письма, тогда как первое и второе — лишь вспомогательные задачи пишущего человека, лишь средства, а не цели.

Следовательно, чем скорее дети будут в состоянии осознать и осуществить эту цель — передачу на письме собственных мыслей,— тем успешнее, тем правильнее будет у них формироваться навык письменной речи. Однако в период обучения грамоте дети пишут еще очень медленно, и передача на письме собственных мыслей, хотя бы и в виде всего лишь одного слова, становится возможной отнюдь не сразу, а лишь на третьей-четвертой неделе обучения грамоте. На втором месяце дети могут записать предложение из. двух-трех слов, взятое из их собственных рассказов, а на третьем месяце — два или даже три небольших предложения.

Для формирования правильного навыка письма очень важно, чтобы первое слово, которое напишут ученики, было уже своим собственным словом, выражающим их наблюдения, их чувства, их жизненный опыт.

Навык письма тесно связан с навыком чтения. Если ребенок плохо читает, ему трудно овладевать письмом, потому что вслед за навыком слогового чтения формируется навык слогового письма: списывая или подготавливая к письму слово, составленное на наборном полотне, дети запоминают и воспроизводят его не по буквам, а по слогам. Это важно и для чтения, и для слогоделения, и для будущих упражнений в выделении безударных гласных и их проверки, т. е. для развития орфографических навыков.

Медленно читающие дети даже в процессе письма слишком много усилий тратят на чтение того, что пишут, и это отрицательно сказывается на результатах письма. При хорошем чтении пишущий ребенок все внимание сосредоточивает на процессах письма, и навык письма формируется успешнее.

Велико значение как для письма, так и для чтения также и общего речевого развития школьника: богатства словаря, умения строить предложения, разнообразия используемых синтаксических конструкций, логических связей в связной речи. Позднее, когда дети уже овладеют более или менее устойчивым навыком письменного выражения собственных мыслей, письменный навык будет оказывать существенное воздействие на речь, на мышление, на процесс выражения мыслей в речевых формах.

Вернемся, однако, к двигательной стороне письменного навыка. В формировании графического навыка могут быть выделены следующие этапы:

а) заштриховка фигур, обводка трафаретов и другие упражнения, направленные на выработку умения соблюдать строку, нужным образом располагать и держать письменные принадлежности, вести прямую линию и закруглять ее, соизмерять длину линии и т. п.;

б) письмо элементов букв: палочки короткой и длинной, загибов, петель и пр. (эта ступень не является обязательной);

в) письмо отдельных букв — строчных и прописных — без соединения с другими буквами;

г) письмо сочетаний букв, слогов, письмо целых слов, с целью выработки навыка соединения букв.

Конечная цель формирования двигательной стороны графического навыка состоит в выработке плавных и быстрых, ритмических колебательных движений кисти руки, на которые накладываются дополнительные микродвижения, в соответствии с каждой отдельной буквой.

Но в период обучения грамоте учитель не может еще ставить перед учащимися такой задачи. Здесь зрительный образ каждой буквы определяет порядок ее начертания. Прежде чем писать букву, ученик мысленно представляет себе, как он ее напишет, а нередко делает нужные движения рукой без бумаги — «обводит» букву в воздухе. Ученик копирует образцы букв, анализирует их состав, устно говорит, в каком порядке он «чертит» букву; учительница садится рядом с учеником, берет его руку в свою и пишет букву (или буквы) его рукой, передавая таким образом ему свое умение.

Двигательный навык письма (как, впрочем, и орфографический навык), в отличие от навыка чтения, за три года начального обучения не может быть сформирован; для этого требуется 7—9 лет обучения. Беглым, скорописным, с устоявшимся почерком орфографически грамотным письмом школьники овладевают лишь к концу восьмилетней школы, да и то отнюдь не все в одинаково удовлетворительной мере.

В период Обучения грамоте ребенок затрачивает на техническую сторону письма огромные физические усилия, а неизбежные на этом этапе неудачи переживаются школьником очень остро.

К концу букварного периода учащиеся успевают в течение урока записать до 20 слов, т. е. приблизительно до 100—120 знаков или письменных букв (если учесть, что непосредственно письмо на уроке занимает примерно 2/3 времени, т. е. 30 минут, то скорость письма составляет примерно до четырех букв в минуту).

Характеристика современных шрифтов-прописей.

Вплоть до начала 70-х годов в советской начальной школе были приняты шрифты, сохранившие основные атрибуты дореволюционного каллиграфического письма, сформировавшегося еще в XIX в.: волосные и нажимные линии, большие и малые пламевидные линии, различного рода загибы с точками и другие сложные фигуры, которые отнимали у учащихся много времени и сил, а затем забывались, так как современные средства письма — авторучки, особенно шариковые,— непригодны для тонкостей старой каллиграфии.

Возникла жизненная необходимость разработки и внедрения новых упрощенных и соответствующих современным массовым орудиям письма прописей, письменных шрифтов. После длительных обсуждений приняты шрифты, которые и используются в современных «Букварях», в пособии для учащихся «Рабочие прописи», в пособиях для учителей, изданных в 1969 г. и позже. Каковы же основные особенности новых шрифтов? Они рассчитаны на безнажимное письмо; в них упрощено начертание многих букв и сближено написание строчных и заглавных букв; новые шрифты рассчитаны на ритмичное письмо; они направлены на безотрывное письмо.

Безнажимное письмо осуществляется авторучкой или мелом на доске. В школах всегда требуют использования чернил или пасты одного цвета: черного, фиолетового. Шариковая авторучка удобна тем, что она может долго не заправляться, не очень пачкает.

Ритмичность письма вырабатывается с первых же шагов в результате счета. В школе практикуется письмо букв, а затем — слогов и слов под счет. Быстрое ритмичное письмо вырабатывается на более поздних ступенях обучения.

Очень важное свойство письма — его безотрывное т ь. Этому способствует, во-первых, почти полное отсутствие надстрочных знаков (кроме букв и и ё). Во-вторых, почти все буквы таковы, что при их начертании руку отрывать от бумаги не приходится (исключение составляют буквы х, э, заглавные б, г, п, р, т). В-третьих, новые шрифты специально разрабатывались в расчете на безотрывные соединения всех букв, т. е. на единое написание слогов и слов.

Особенно важным является третье свойство новых шрифтов.

Безотрывное письмо ускоряет выработку графического навыка. Соединениям букв в методике обучения письму уделяется огромное внимание. Учащиеся должны знать способы соединений всех букв. Им должны быть сообщены некоторые хотя бы общие принципы соединений: общие признаки как первой, так и второй букв в соединяемой паре; так, однотипными могут считаться соединения ои, ши, иш и т. п., где соединение имеет направленность снизу вверх: первая буква завершается в нижней части строки, а вторая буква начинается в верхней ее части. Такое соединение — одно из легких.

Соединения бывают верхние, например ор; направленные снизу вверх, например ши; средние, например ае, и нижние, например ил. В «Рабочих прописях» даются образцы всех соединений как строчных, так и заглавных букв (см. «Методические указания к «Рабочим прописям»).

Для овладения навыком безотрывного соединения школьники должны научиться некоторым приемам, а именно: во-первых, это способ повторного проведения линии по уже проведенной. Так соединяются буквы о и л (повторное проведение линии имеет противоположное направление) или ю с любой другой буквой повторная линия имеет то же направление, что и первоначальная).

Повторное, двойное проведение линии может иметь место не в первой букве соединения, а во второй, например в слоге ша.

Организационные и гигиенические условия обучения письму.

Основным орудием письма в шкоде является авторучка, причем, как правило, шариковая.

Дополнительные орудия – мел (для письма на доске а также карандаш, обычно с мягким графитом.

Пишут учащиеся в тетрадях и на доске. Очень существенным является вопрос о разлиновке тетрадей. И в нашей стране и за рубежом использовались в разное время самые разнообразные способы разлиновки тетрадей для обучения первоклассников: от совершенно гладкой бумаги, лишенной какой-либо разлиновки, до тройной линии с густой наклонной сеткой. В настоящее время в школе приняты тетради с двумя линиями: Соответствующим образом подготавливается и классная доска, которая используется в I классе. В тетрадях с двумя линейками дети пишут в течение всего первого года, а со II класса переходят на одну линию.

Ведение тетради воспитывает у детей аккуратность, они привыкают оставлять поля, соблюдать строчку, выдерживать одинаковые размеры букв, тщательно, симметрично располагать текст на строчках, ясно и четко выделять заголовки, рационально использовать пространство листа.

Школьник заводит две тетради: в одной выполняются работы текущего дня, а другая находится на проверке у учителя. На обложке тетради делается надпись: «по письму» (во втором полугодии — «по русскому языку»). В тетради имеется листок промокательной бумаги, он подкладывается во время письма под руку, чтобы не пачкалась бумага. Учитель делает записи в тетрадях учащихся красными чернилами, отчетливо, по образцам прописей. Записи учителя в детской тетради — это исправления, замечания, а если нужно (при индивидуализированном подходе) — задания и образцы прописей букв, их сочетаний.

Согласно современным образцам-шрифтам, дети обучаются наклонному письму под углом в 65° к строке. Наблюдения показали, что именно такой наклон благоприятствует скорописи. Такой наклон при письме определяется самим механизмом движения пишущей руки, а также наиболее удобным положением тетради на парте, на столе. Письмо с наклоном затрудняет некоторых учащихся. Многие пишут перпендикулярно строке; некоторые делают наклон неодинаково, в их тетрадях буквы «падают». Поэтому учитель должен объяснить детям, чем отличается наклонное расположение букв от прямого.

Обучая детей наклонному письму, учитель с первых дней в школе следит, чтобы тетрадь на парте лежала под углом в 25°, чтобы в ходе письма кисть находилась в одном и том же положении относительно предплечья, а движение руки по строке обеспечивалось сгибанием руки в локтевом суставе и в плече. При этом правая рука свободно движется по листу, а левая лежит на листе, придерживая его. Тетрадь на парте лежит так, чтобы начало строки приходилось на середину груди пишущего. По мере заполнения страницы, тетрадь продвигается вверх, но начало заполняемой строки по-прежнему находится напротив центра груди пишущего.

Велика роль доски в обучении письму. На черном или темно-коричневом фоне доски учитель и дети пишут, как правило, белым мелом (для подчеркивания и выделения букв, слогов используются цветные мелки). В I классе на доске делается разлиновка, которая совпадает с разлиновкой страницы в тетради. Нередко бывает, что на доске школьники пишут хуже, чем в тетрадях, так как у них быстро устает поднятая рука, они плохо придерживаются строки, буквы оказываются разной величины. Поэтому приходится специально обучать детей письму на доске, в том числе и в индивидуальном порядке, после уроков. В период обучения грамоте не рекомендуется вызывать детей для письма на доске образцов букв, так как эта задача для них непосильна. Образцы пишет учитель.

В период обучения грамоте наблюдения учителя за правильной посадкой, за положением тетради, за тем, как школьник держит ручку (тремя пальцами), каков наклон ручки (она должна быть направлена концом в правое плечо пишущего), за правильным положением рук, головы, ног, за расстоянием между тетрадью и глазами пишущего, за линией спины — задача огромной важности, от ее решения зависит очень многое в дальнейшем обучении письму, а также и в здоровье ребенка, в развитии его осанки, зрения.

Помимо общих правил письма, в школе соблюдаются еще некоторые гигиенические требования соответствие парты росту и пропорциям тела ученика, во избежание нарушений осанки. Парта подбирается в соответствии с существующими нормативами, по фабричному номеру (по маркировке). Расстояние от первой парты до доски — не менее 2 м, от последней парты — не более 8 м. Свет падает с левой стороны сидящих учеников. Освещенность на поверхности парты — 75—80 люксов. У доски должны быть дополнительные светильники с отражателями. Высота доски нижнего края — 85 см от пола, доска матовая.

Бумага в тетради матовая, белая, цвет обложки и промокательной бумаги мягкий голубой, желтый, розовый или фиолетовый, цвет чернил обеспечивает контрастность изображения.

Продолжительность непрерывного письма в период обучения грамоте не должна превышать пяти минут. После каждого «сеанса» письма дети должны переменить форму деятельности и обязательно посмотреть вдаль, например на доску.

Строгое соблюдение организационных и гигиенических требований к обучению письму обеспечит не только эффективность обучения и работоспособность учащихся на уроках, но и их правильное физическое развитие, их нормальное зрение, правильную осанку.

Приемы обучения письму букв. Типичные графические ошибки учащихся.

Дети усваивают написание каждой буквы на отдельном уроке. Огромная роль в обучении письму принадлежит анализу буквы, ее графические составных элементов, сравнению букв по составу и начертанию. Необходимо развить у детей аналитическое видение формы букв.

Хотя буквы русского письменного алфавита и не могут быть «расчленены» на какое-то количество строго определенных элементов, тем не менее часто повторяющиеся элементы могут быть выделены: это палочка короткая в букве п и длинная в букве р, палочка с закруглением внизу — элемент букв и, ш; прямая с петлей в буквах у, д; о в а л и полуовал в буквах о, с, палочка с двумя закруглениями — внизу и вверху в букве г, малая петля в буквах ц и щ.

В системе обучения грамоте детей обычно выделяется несколько уроков, специальная цель которых — обучение письму важнейших элементов: палочек, закруглений, петель, овалов.

В дальнейшем элементы каждой новой буквы выделяются до ее письма,— в этом и состоит аналитический подход. Он дает основу для конструктивного письма новых букв: учащиеся как бы сами «открывают» способ написания буквы, конструируют новую букву, пишут ее. Конечно, подлинного конструирования нет, учитель лишь создает такую иллюзию у детей, приучая их к самостоятельности, к поиску, к творчеству.

Например, дети уже умеют писать букву а, и им нужно научиться писать букву д. Они сами подходят к способу письма буквы д: нужно у буквы а оставить полуовал, а палочку с загибом заменить на длинную палочку (черту) с петлей внизу. Движение руки при написании буквы д такое же, как и при письме буквы а.

При обучении письму очень важна работа над формой букв, над расположением их деталей, которые взрослый человек обычно не замечает. Недооценка работы над формой буквы приводит к трудноисправимым графическим ошибкам, а в дальнейшем — к неправильному становлению почерка ученика. Что же здесь имеется в виду?

Какое расстояние нужно оставлять между словами? (Примерно равное букве и строчной.) На каком месте должно быть пересечение петли у букв г/, д? (На нижней строке.) На какой высоте следует начинать поперечное соединение у буквы м? (На середине строки, если пишут по двойной разлиновке.) На какой высоте следует соединять буквы мил? (Примерно треть высоты буквы.) Какой высоты должно быть нижнее закругление у буквы в? (Примерно две трети высоты буквы). Какой высоты должна быть петля у буквы е? (Чуть больше половины высоты буквы.) И т. д.

Такая методика обучения письму букв в целом может быть определена как аналитико-синтетическая. В практике она обычно используется в сочетании с подражанием образцу: копированием прописей, многократным переписыванием буквы, слова.

Каковы же типичные ошибки в написании букв у первоклассников? Могут быть выделены более или менее устойчивые типы графических ошибок, которые встречаются, кстати, не только в I классе, но и позднее.

1. Нарушение наклона в 65°. Как правило, нарушение наклона приводит к непараллельности элементов букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов.

Как видно из приведенных примеров, нарушения параллельности нередко приводят к искажению других элементов, например петли у букв у и д: Эта группа ошибок исправляется с помощью специальных упражнений на выработку правильного наклона, с опорой на дополнительную косую разлиновку тетради.

2. Ошибки, связанные с нарушением пропорций: вертикальных — неодинаковая высота букв или их частей; горизонтальных — неодинаковая ширина букв и их элементов.

3. Искажение овалов, полуовалов и других пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).

4. Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м — л, вместо д — а.

Для успешного преодоления ошибок письма очень важно разобраться в их причинах в каждом отдельном случае, выбрать для исправления ошибки соответствующий прием. В данной классификации графических ошибок учтена эта задача: ошибки группируются по порождающим их причинам. Преодоление ошибок первой группы требует отработки прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°. Исправление ошибок второй группы требует развития глазомера, без чего невозможно соблюдение пропорций. Третья группа ошибок требует работы над кривыми линиями, над изгибами и закруглениями, над плавностью движения руки. Наконец, ошибки четвертой группы связаны с нарушениями внимания.

Конечно, могут быть и другие причины ошибок, общие для всех их типов, например: недостаточная координированность движений руки пишущего, неправильное положение тела при письме, плохая освещенность или плохое зрение, механические помехи (плохое перо1 неровная бумага или вернее неровная поверхность стола под бумагой) и т. п. Не следует забывать и о таких ошибках письма, которые нельзя определить как графические: несоблюдение строчки, переписывание через линию полей, непропорционально большие (или маленькие) интервалы между словами, недописывание строки и пр. Часты ошибки в соединениях элементов, содержащих, закругления букв.

Учителю необходимо хорошо знать, какие именно ошибки может дать написание той или иной конкретной буквы и сразу при обучении ее письму предупреждать возможные ошибки. Например, типичные ошибки при письме буквы П заглавной:

а) элементы не параллельны, закругление второго вертикального элемента начато слишком высоко;

б) верхний элемент горизонтальной касается вертикальных элементов, «лежит» на них;

в) верхний элемент не горизонтален, а написан с наклоном.

Типичные ошибки при письме буквы х, заглавной и строчной:

а) недостаточная округлость полуовалов;

б) полуовалы закруглены чрезмерно;

в) неровные, неодинаковые закругления, несимметричны части;

г) между полуовалами оставлен промежуток — они не слиты.

Элементы орфографии в период обучения грамоте

Орфография — это система правил, обеспечивающая единообразие письменной передачи речи. Всякое нарушение орфографической нормы потенциально может привести и к искажению мысли. Поэтому борьба за орфографическую грамотность учащихся — это борьба за точность языка, за правильность выражения мысли, за безошибочность в общении между людьми.

В школе у детей формируется орфографический навык, основы этого навыка закладываются в период обучения грамоте, одновременно с формированием навыка графического. Однако число правил, которыми руководствуются первоклассники, еще невелико. В период обучения грамоте школьники учатся:

а) соотносить букву и звук — сначала в позициях, где написание не расходится с произношением, а затем и в простейших случаях несовпадения буквы со звуком (слабые позиции гласных и согласных);

б) раздельно писать слова, т. е. средствами письма выделять слова как смысловые единицы;

в) переносить слова со строки на другую строку — на основе слогоделения, однако с учетом некоторых ограничений (например, не переносить и.не оставлять на строке одну букву);

г) употреблять заглавную букву в начале предложения, а также в именах людей и в кличках животных.

Как видим, в этот период дети работают по орфографии главным образом на фонетической (соотнесение звуков и букв, перенос слов по слогам) и на семантической основе (раздельное написание слов, заглавные буквы). Морфологический принцип русского правописания лишь начинает вступать в свою роль; дети лишь практически, на основе сопоставлений подготавливаются к выделению морфем в таких простейших случаях, как сад — сады, дома — дом, и провеять на этой основе правописание гласных и согласных.

Поскольку главное место в орфографической работе принадлежит фонетическим и смысловым факторам, то методические приемы, выбираемые учителем, должны им соответствовать: это звукобуквенный анализ и синтез, составление слов на наборном полотне, отчетливое проговаривание слов и другие приемы анализа и синтеза, упоминавшиеся выше, и смысловой анализ слов, предложений, глубокое понимание всего того, что дети пишут, над орфографией чего работают. И та, и другая работа проводится на уроках чтения и письма не только в тех случаях, когда слова и предложения предназначаются для записи.

Дети в период обучения грамоте пишут еще очень медленно, и орфографическая работа поэтому выходит за рамки одной лишь письменной работы. Она включает в себя наблюдения над читаемыми словами, особенно над теми, написание которых расходится с произношением. Очень важно, чтобы дети как можно раньше осознали разницу между произношением и письмом,— например, дети говорят не []эво], а его, не [што], а что. Если у школьника вырабатывается убежденность в идентичности звука и буквы, то в дальнейшем, когда появится множество слов с безударными гласными и с звонкими и глухими согласными в конце и в середине, он неизбежно будет допускать ошибки.

В период обучения грамоте у детей формируются элементарные навыки самопроверки. Они сличают написанное с текстом образца или проговаривают. Самопроверка опирается на слуховой и речедвигательные факторы.

Уже в период обучения грамоте практикуются три вида письма: списывание, диктант и творческое письмо, т. е. сочинение. Наиболее важным — как с точки зрения задач развивающего обучения, так и для орфографических целей — является последнее, т. е. письмо слов и предложений, взятых из рассказов самих учащихся. Однако следует подчеркнуть, что в любом виде письма обязателен подготовительный этап, обеспе чивающий, во-первых, безусловное понимание значения того, что пишут, и, во-вторых, звукобуквенного состава того, что будут писать.

Подготовительная перед письмом работа, а также систематически проводимая самопроверка, наблюдение над орфографией читаемых текстов постепенно формируют орфографическую зоркость — залог высокой грамотности, необходимое условие орфографического самоконтроля.

Период обучения грамоте является необходимым звеном в системе орфографической работы в средней школе, звеном, подготавливающим детей к новым формам — к специальным орфографическим упражнениям, к решению орфографических задач на основе простых и сложных правил, к усвоению традиционных написаний, исключений из правил и т. д.

Развитие речи учащихся на уроках письма.

В конечном счете школьное обучение языку должно обеспечить речевые навыки, как устные, так и письменные. Сегодняшний первоклассник впоследствии окажется перед необходимостью написать письмо, оформить документ, составить отчет, сочинение, доклад, лекцию, вести дневниковые записи, цеховой журнал и т. п. Списывание и тем более письмо под диктовку не будет занимать в дальнейшем значительного места в его жизни. Следовательно, эти виды письменной работы временные, преходящие, служащие лишь учебным целям, и их роль в жизни школьника будет сокращаться. Иное дело — творческое письмо: его сфера будет постоянно расширяться в школе и тем более после ее окончания.

Очень важно, чтобы с первых шагов обучения письму дети осознали эту форму деятельности людей как письменную передачу своих мыслей. Поэтому нужно, чтобы первые слова, написанные детьми, были взяты из их же живой речи, из их рассказов, составленных ими предложений; могут быть использованы для этой цели отгадки к загадкам, слова к картинкам и т. п.

Списывание и диктант, как формы учебного письма, включаются в круг работы школьников на втором этапе — после письма творческого. Тогда и сами эти виды письменных упражнений будут проходить на более высоком уровне осознанности, при более высокой познавательной активности учащихся. Так, дети составили рассказ по картине на странице 15 «Букваря», озаглавили его «Маша и ее мама», на уроке письма они пишут первое в своей жизни слово — мама.

Дети играют, надувают разноцветные шары, составляют о них предложения и рассказики, а на уроке письма, вспоминая эти игры, пишут слово шары. И это для них — сочинение, творческое письмо.

Творческое письмо в период обучения грамоте настолько просто и естественно, что практически оно проводится на каждом уроке, ежедневно. От записи отдельных слов дети переходят к письму предложений: Мурка лакала молоко (по картинке на стр. 43 «Букваря»), В саду липа (из рассказа по прогулке, к стр. 45 «Букваря») и т. д. В ноябре — начале декабря дети записывают связные тексты из двух-трех предложений, из пяти-десяти слов.

Трудность таких «сочинений» состоит в том,.чтобы в предложении, выбранном для письма, не было неизученных букв: роль учителя, в частности, состоит в том, чтобы помочь детям в выборе именно таких слов и предложений.

Названные виды письменных работ обеспечивают связь развития устной и письменной речи.

Нужно, чтобы творческое письмо было не эпизодическим, а проводилось постоянно, постепенно усложняясь. Во втором полугодии I класса оно перерастает в сочинение и изложение. Систематическое проведение творческих письменных упражнений предупреждает возникновение «психологического барьера» на пути к самостоятельному письму, который нередко возникает у тех учащихся, которые начинали учиться только путем списывания. Письменное выражение собственных мыслей в таких случаях представляется детям чем-то чрезвычайно трудным, сложным, ответственным. Опыт показывает, что дети, начавшие обучаться письму посредством творческих упражнений и в системе, к концу I класса пишут сочинения объемом 30—35 слов; у них лучше формируется языковое чутье, а следовательно, и навык правописания.

Задания

1. Докажите необходимость единства обучения чтению и письму. В чем на практике состоит это единство?

2. Охарактеризуйте основные особенности современных шрифтов-прописей.

3. Укажите основные приемы обучения письму и дайте им оценку с точки зрения познавательной активности школьников и их самостоятельности в учебном труде.

4. Объясните причины основных ошибок письма первоклассников (в начертании букв, в соединениях и пр.).

5. Укажите возможности творческого письма в период обучения грамоте.

УРОКИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Требования к урокам чтения и письма.

Выше, в предыдущих главах, были рассмотрены общие задачи обучения грамоте по аналитико-синтетическому звуковому методу, основные приемы работы, виды заданий, упражнений, наглядных пособий и прочих дидактических материалов.

Тема «Урок» обобщает все сказанное ранее: являясь основной формой обучения, урок вбирает в себя все богатство методических средств. Разнообразие уроков в период обучения грамоте очень велико, однако могут быть выделены и общие основные требования ко всем, урокам чтения или письма и их отдельные типы. В пределах этих общих требований и типов выработанных длительной практикой и проверенных теоретически, осуществляется творчество учителя — в организации активной познавательной деятельности учащихся, в формировании навыков чтения и письма, в развитии их мышления и речи, их интересов и склонностей.

Требования к урокам по методике обучения грамоте могут быть разделены на общедидактические и специальные.

Общедидактические требования:

а) воспитывающий характер урока, ясность воспитательной цели данного урока; какие нравственные качества будут развиваться на данном уроке;

б) ясность учебной цели урока: что нового дети узнают, чему научатся, какие навыки и умения будут развивать, какова стадия развития этих умений и навыков, какова будет степень самостоятельности детей на уроке, каков будет уровень их познавательной активности, их мыслительного развития, какова будет степень завершенности темы и т. п.;

в) преемственность и перспективность урока, его связь с предыдущими и последующими уроками, его место в цепи уроков по данной теме, по данному разделу программы;

г) разнообразие выбираемых на урок методических средств и приемов работы, вариативность работы над материалом, зависимость выбора методических средств от характера материала и задач обучения, доступность методики — ее занимательный и игровой характер;

д) организация всех учащихся на работу в соответствии с их возможностями, на достаточно высоком уровне их знаний, умений и их мыслительного развития; дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся в процессе урока; наличие обратной связи (от учащихся — к учителю) на всех этапах урока;

е) обучение учащихся приемам умственного труда («учить учащихся учиться»), тем умениям, которые являются необходимым условием успешного обучения в школе;

ж) обязательны также некоторые другие дидактические требования — научность, доступность материала и т. п.

«Урок — более или менее законченный отрезок, или «клеточка», педагогического процесса. В нем, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны. Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке»,— писал М. Н. Скаткин. Тем более это же можно сказать в данном случае о методике преподавания родного языка.

Специфика предмета «русский язык» на уроках выражается в следующих конкретно-методических требованиях:

а) неотъемлемым условием всякого урока русского языка является забота учителя о речевой среде: на уроке звучит правильная с литературной точки зрения, выразительная, образная, точная, логичная речь, т. е. произведения писателей — мастеров художественного слова, звукозаписи из фонотеки; на уроке царит атмосфера культуры речи. Все, что вывешивается в классе и в школе на стенах, на досках, безусловно грамотно, образцово и по содержанию, и по оформлению; каждый урок воспитывает «языковое чутье», любовь к родному языку, к живому, яркому выразительному слову;

б) на каждом уроке как чтения, так и письма обязательно должна иметь место работа по развитию речи учащихся: обогащение, уточнение и активизация словаря, составление и анализ предложений, работа над словосочетанием, устное рассказывание, пересказ, чтение наизусть, драматизация и т. п.; чаще всего эти виды работы тесно переплетены с другими — со звуковым анализом и синтезом, с чтением, письмом и т. д.;

в) на каждом уроке чтения и письма необходимыми элементами являются также разнообразные приемы звукового и буквенного анализа и синтеза — подготовка к чтению или, особенно, письму, а также самостоятельные упражнения;

г) непосредственная работа по формированию умений и навыков чтения и письма должна занимать на уроках преобладающее место — примерно 2/3 урока по времени; это значит, что на уроках чтения нужно, в основном, читать, на уроках письма — писать (в объем понятия «читать» входит подготовительная работа перед чтением, а также анализ содержания прочитанного, т. е. работа над сознательностью чтения; это же можно сказать и о понятии «письмо»);

д) на каждом уроке чтения и письма используется образцовый языковой материал — наряду с текстами «Букваря», составленными, как правило, искусственно (из тех слов, которые первоклассники в состоянии прочесть), для устной работы берутся тексты К. Чуковского, С. Маршака, А. Барто, Е. Чарушина и других любимых детских писателей; так осуществляется связь классного чтения с внеклассным, чтения со слушанием;

е) уроки чтения и письма преемственно связаны и представляют собой неразрывное единство: урок чтения подготавливает школьников к уроку письма, а урок письма служит продолжением предшествующего урока чтения (в расписании уроков соблюдается такая последовательность).

Используются также все те формы работы, которые описаны выше, т. е. все богатство и разнообразие методических средств, имеющихся в методическом арсенале современной школы.

Таковы общие основные требования к урокам. Эти требования могут рассматриваться одновременно как критерии оценки спланированного или проведенного урока и как примерная «схема» анализа урока, после его посещения и протоколирования (или анализа плана, конспекта предстоящего урока).

Типы уроков чтения и письма.

В соответствии с изложенными выше задачами и требованиями, уроки должны быть разнообразны. Какой-либо схематизм в построении уроков, несомненно, приносит вред, тогда как разнообразие развивает гибкость мышления, повышает интерес к учебной деятельности.

В период обучения грамоте уроки различаются по следующим признакам: а) по основному предмету обучения — уроки чтения и уроки письма; б) по времени, по периодам и этапам обучения — уроки в добукварный период, на первом, втором и третьем этапах букварного периода, в послебукварный период; в) по наличию или отсутствию новой темы на данном уроке — уроки изучения новой буквы и нового звука, письма новой буквы и уроки, на которых новая буква не вводится.

Таким образом, на каждом временном этапе (кроме добукварного и послебукварного периода) проводятся уроки четырех основных типов: уроки чтения и уроки письма, на которых есть новая тема — новые звук и буква; и уроки чтения и уроки письма, на которых нет новой темы — новых звука и буквы.

В конце первого и второго этапов букварного периода и в конце всего букварного периода проводятся, кроме того, уроки обобщающего повторения, а в конце послебукварного периода — праздник «Прощание с букварем».

Специальных уроков проверочного типа и уроков развития связной речи (сочинения и изложения) в период обучения грамоте не проводится. Выявление знаний, их проверка осуществляется в процессе всей работы на уроке, развитие речи также органически вплетается в уроки чтения и письма; что же касается руководства внеклассным чтением учащихся, то для этой цели выделяется один раз в неделю (обычно — субботу) фрагмент урока продолжительностью в 20 минут.

Продолжительность уроков в добукварный период — 35 минут, в остальное время — 45 минут. Дети семилетнего возраста не владеют еще устойчивым вниманием, поэтому в структуре урока предусматриваются: во-первых, смены видов умственной деятельности и, во-вторых, паузы: физкультурные паузы продолжительностью в две-три минуты, минутки юмора, загадок, «распевки» и т. п. Второе особенно важно на уроках письма, где, в общем, работа всегда однообразнее и потому для большинства детей утомительны.

Рассмотрим примерные возможные варианты уроков указанных выше типов.

Урок в добукварный период. 3-й урок по «Букварю» (подготовка к чтению и письму).

Тема: «Составление предложений по сюжетной картинке (6-я стр. «Букваря» — уборка моркови). Деление предложений на слова, подсчет слов».

Цель урока:

а) воспитание и развитие: прививать уважение к труду, показать радость труда, его плоды; связать с жизнью самих детей; развивать эстетическое восприятие картины жизни сельских школьников; развивать наблюдательность, развивать речь;

б) познавательная деятельность: рассматривание картины, выделение ее темы (о чем картина?) и некоторых деталей, составление рассказа по вопросам и — в порядке эксперимента — без вопросов, выделение слов как смысловых и интонационных единиц речи, словарная работа, развитие фонематического слуха.

Оборудование урока. «Буквари» с закладками, указка, карандаши (простые и цветные), тетради — у учащихся; кадоскоп (или эпидиаскоп, или иная проекционная аппаратура), экран 2,5 м, доска, мел различной окраски, книжки для дополнительного чтения; овощи — морковь, лук, огурец, репа и т. п.

Построение (ход) урока.

1. Хоровое чтение стихотворения, заученного на предыдущем уроке, в детсаде, дома (4—8 строк). Индивидуальное чтение этого же стихотворения, отработка интонации.

Драматизация-диалог: «Терем-теремок» (прорепетирован заранее). (Не более 8 мин.)

2. Рассматривание картины на странице 6 «Букваря» и ее же на экране. Беседа по вопросам к картине (примерно 10 вопросов: Кого видите...? Что делают...? Где...? Что видите там? Что здесь? и т. д.). Выбор лучших предложений. (10—12 мин.)

3. Физкультминутка. (2 мин.) Загадки. (2 мин.)

4. Анализ трех предложений: выделение слов, подсчет слов, отчетливое произношение отдельных слов; хоровое произношение — скандирование (подготовка к слогоделению). (8 мин.)

5. Рассматривание предметных картинок «Овощи» на странице 6 «Букваря», а также самих овощей, если они есть на уроке. Называние их, обобщение словом овощам (Морковь, лук, репа, огурец — это овощи). Выделение признаков: какого цвета морковь? (Морковь красная и т. д.). (5—8 мин.)

6. Заштриховка контуров овощей (показ с помощью кадоскопа) по раздаточному материалу. Рисование контуров овощей.

7. Чтение дополнительных текстов; читают учащиеся (если есть хорошо читающие) или учитель. (5 мин. или более.)

8. Подведение итога урока и задание на дом. Составить предложение, сосчитать слова в нем. Нарисовать контур моркови, заштриховать.

Урок чтения на первом этапе букварного периода (изучение нового звука и новой буквы).

Тема: «Звук и буква ш. Открытые и закрытые двузвуковые слоги» (14-я и 15-я страницы «Букваря»),

Цель урока:

а) воспитание и развитие: прививать любовь к природе, уважение к труду в сельском хозяйстве; развитие речи и мышления, аналитико-синтетических умений;

б) познавательная деятельность: выделение звука ш из разных позиций, его артикулирование, синтез слогов; чтение слов с новым звуком; составление предложений, словарная работа.

Оборудование урока. «Буквари», указки — у учащихся; магнитофон, разноцветные мелки, картина, указка — у учителя; наборное полотно и слоговой стан.

Построение урока.

1. Артикулирование звуков я, у, м. Хоровое чтение слов и слогов. «Распевка». Скороговорка Мама мылом Милу мыла. Работа с наборным полотном и абаком. (4 мин.)

На уроке решается широкий комплекс задач воспитания, развития, познания. Формулируя цели данного, конкретного урока, учитель указывает лишь те, которые особенно специфичны для этого урока, обходя молчанием Другие задачи, которые тоже, разумеется, будут на нем решаться (например, развитие устойчивого внимания, правильного произношения и культуры речи и т. п.).

2. Чтение дополнительных слов.и слогов (не по «Букварю»). (2 мин.)

3. Картина «В сосновом лесу», ее рассматривание, беседа по вопросам, составление предложений. Один из вопросов: «Как шумят сосны?» — «Шшшшш...» — дети произносят тихо и громче, продолжительно. (6 мин.)

4. Придумывание (подбор) слов со звуком ш в начале слова. Скандирование этих слов. Выделение звука ш, его артикулирование (в артикуляционной работе используется магнитофон; слова шапка, шарф, шар, карандаш, школа, шла, Маша и др.). Подбор слов со звуком ш в различных позициях, выделение звука из разных позиций. (6 мин.)

5. Физкультурная минутка. (3 мин.) Чтение стихотворения «Шарик» (1 мин.)

6. Знакомство с буквами ш и Ш. Анализ состава и начертания буквы ш (на доске, в «Букваре», на карточках). (3 мин.)

7. Чтение страниц 14 -и 15 по «Букварю» — чтение по подобию. Четырехбуквенные двусложные слова с открытыми слогами. Выполнение упражнений, данных на этих страницах. (8 мин.)

8. Работа с наборным полотном и с абаком. Составление слогов и слов с новой буквой, чтение этих слогов и слов. Печатание слова с буквой ш. (6 мин.)

9. Слушание записанных на магнитофонную ленту стихотворений или рассказов, музыкальных записей — по выбору. (5 мин.)

Подведение итога урока, задание на дом: чтение по «Букварю», чтение дополнительного текста.

Урок письма на втором этапе букварного периода (письмо новой буквы и строчной и заглавной на одном уроке).

Тема: «Строчная и заглавная буквы ж».

Цель урока:

а) воспитание и развитие: воспитание аккуратности, выдержки, терпения, развитие устойчивого внимания;

б) познавательная деятельность: письменное оформление собственной речи, своей мысли; способы связи между письменными буквами; перенос слова со строки на строку; написание ши; запись целого предложения, составленного самими учащимися; письмо под диктовку.

Оборудование урока: тетради, ручки, прописи — у учащихся; доска, мел разноцветный, картина или наборы картинок, наборное полотно и абак. Кадоскоп.

Построение урока.

1. Повторение пройденных букв: дети пишут на классной доске и в тетрадях отдельные буквы и слоги с этими буквами, читают их.

Чтение с карточек слов и предложений, записанных письменными буквами. Хоровое чтение. (5 мин.)

2. Выделение звука х из различных позиций. Показ образца рукописной буквы х, выделение ее элементов, показ соединения элементов. Различие между строчной и прописной буквами. Сравнение с печатной буквой х. Запись образца на доске, показ его на карточках или на плакате (или с помощью кадоскопа). Рассматривание образцов на доске, а затем в «Рабочих прописях». Показ начертания новой буквы (учитель пишет на доске). (8 мин.)

3. Письмо новой буквы учащимися по образцам (на доске, в «Рабочих прописях» и в тетради, предварительно записанные учителем). (5 мин.)

4. Физкультминутка. (2 мин.)

5. Показ соединений новой буквы. Письмо сочетаний, отработка соединений. Запись двух-трех слов с буквой х в середине. Письмо под диктовку, с предварительным звукобуквенным анализом. (6 мин.)

6. Беседа по воспоминаниям о прогулке в лес. Использование слов мох, мухомор, муха. Чтение стихотворения «Грибы». Звукобуквенный анализ слов мох, мухомор. Творческая работа: зарисовка цветными карандашами: мох, во мху — мухомор. Письмо слов мох и мухомор (тщательная помощь учителя — предупреждение возможных орфографических ошибок). (8 мин.)

7. Физкультминутка. (2 мин.)

8. Самостоятельное списывание с предшествующим или последующим звукобуквенным анализом. Для списывания берутся дополнительные тексты. (7 мин.)

Подведение итога урока. Домашнее задание не задается.

Урок письма в конце третьего этапа букварного периода (все буквы уже изучены).

Тема урока: «Правописание сочетаний ча, чу».

Цель урока:

а) воспитание и развитие: воспитание внимания, орфографической зоркости, творческое развитие в составлении рассказа, в свободных высказываниях; воспитание любви к.родной природе, к Родине;

б) познавательная деятельность: формирование орфографического самоконтроля, умения находить и проверять орфограмму; оформление собственного предложения, его совершенствование и запись.

Оборудование урока: картины, «Рабочие прописи», наборное полотно, цветные мелки, кадоскоп и образцы записей для демонстрации; киноаппарат и фильм о родной природе.

Построение урока.

1. Каллиграфическая минутка. Показ типичных ошибок в письме буквы ф и. Ф с помощью кадоскопа. Показ правильных образцов. Письмо букв ф и Ф и их соединений: с другими буквами. (5 мин.)

2. Звукобуквенный анализ слов, содержащих сочетания ча, чу.(часы, дача, хочу, чужой и т. п.) с помощью наборного полотна, а также в устной форме, без помощи зрительного анализатора. Запись слов по методу зрительно-слухового диктанта и по методу слухового диктанта. Составление предложений с записанными словами (устно). Выделение орфограмм (подчеркивание, устное проговаривание). (13 мин.)

3. Физкультминутка. (2 мин.)

4. Демонстрация кинофильма о родной природе. Фильм подбирается цветной, продолжительностью в 5—7 минут (1 часть), с хорошими картинами леса, деревьев, парка и т. п. В случае если демонстрация фильма невозможна (например, из-за отсутствия в данный момент хорошей киноленты), то ее мощно заменить просмотром хороших картин о природе.

5. Беседа по кинофильму или по картинам (4—6 вопросов учителя). Вопросы составляются так, чтобы просмотренные картины связывались с наблюдениями учащихся, полученными во время экскурсий, на прогулках в природу. Беседа направляется так, чтобы одно из составленных предложений содержало слово на тему урока — с сочетаниями ча, чу (например: В лесной чаще много грибов; Я хочу в лес!; Лесное чудо и т.. п.). (3—4 мин.)

6. Звукобуквенный анализ намеченного для записи предложения (с помощью наборного полотна или без него) и запись предложения как фрагмента связного рассказа о лесе (10 мин.)

7. Самопроверка, выделение орфограммы (с помощью учителя). (2 мин.)

8. Подведение итога урока.

Система уроков чтения и письма в период обучения грамоте.

Под системой уроков подразумевается такая их последовательность, в которой предусмотрено планомерное, подтвержденное теоретически и практически распределение учебного времени по темам курса, преемственные и перспективные связи уроков, разнообразие как типов самих уроков, так и основных методических средств, используемых на них учителем и учащимися. Эти типы уроков и приемы работы описаны выше. Систему создает понимание роли, места, задачи каждого-урока, их цели. Система уроков на весь период обучения грамоте предусматривает также выделение циклов уроков чтения и письма по основным этапам учебного процесса. Так, разрабатываются на основе так называемого тематического планирования циклы уроков на следующие разделы курса обучения грамоте: на добукварный период — примерно 6 дней; на первый этап букварного периода — примерно до 14 дней; на второй этап букварного периода — примерно до 30 дней; на третий этап букварного периода — примерно до 20 дней; на послебукварный период — примерно до 12 дней.

На каждом из этих этапов обучения решаются собственные задачи и, следовательно, уроки имеют свои особенности. Кроме того, циклы уроков также обладают своей внутренней логикой построения. Так, в цикле соблюдаются следующие общие требования: в нем более или менее равномерно чередуются уроки, на которых вводится новый звук и новая буква, и уроки, на которых новых букв и звуков нет (это относится в равной мере и к урокам чтения, и к урокам письма); в структуре цикла уроков предусматриваются темы, связанные не с усвоением новых звуков и букв, а с темами другого порядка; по орфографии — «Правописание сочетания ши», по слоговой структуре слов — «Слова со стечением двух согласных в начале открытого слога — ста», по развитию речи и мышления — «Составление предложений по картинкам и запись их на основе звукобуквенного анализа» и т. п.

Уроки усвоения новых звуков и букв планируются не всегда на основе чередования с уроками «закрепления». Так уроки изучения звуков и букв л, н, ы и с могут быть даны подряд, а вслед за ними будет дан урок закрепления этих звуков и букв. В то же время после звука и буквы и потребуется несколько уроков без новых звуков и букв, так как детям нужно научиться читать все пройденные согласные в мягком варианте перед буквой и.

Циклы уроков завершаются обобщающе-повторительными уроками, а циклы по более поздним этапам обучения грамоте — также фрагментами уроков контрольного типа, цель которых — «срезы», контрольные проверки (чтение-хронометраж, письмо диктантов и т. п.).

Примеры планирования уроков на разных этапах букварного периода см. в книге Карлсен Е. Г. и Каменовой А. В. «Уроки обучения грамоте» (М., 1972).

Особенности уроков в малокомплектной школе.

В малых населенных пунктах еще длительное время будут сохранены малокомплектные школы, где один учитель одновременно работает с двумя и даже тремя классами.

В современной малокомплектной школе применяются два варианта распределения классов между учителями: первый вариант — учитель ведет все три начальных класса, работая в полторы смены, второй вариант — один учитель ведет I и III классы по методике малокомплектной школы, а другой учитель ведет II класс по обычной методике.

Если учитель ведет одновременно три класса в полторы смены, то в период обучения грамоте все же рекомендуется первые два урока по расписанию, т. е. 12 уроков в неделю, проводить с одними лишь первоклассниками. Это, естественно, должны быть уроки чтения и математики. В остальных случаях уроки обучения грамоте (чтения) в I классе совмещаются с уроками, как правило, русского языка в III классе. При этом, в случае работы учителя с тремя классами в полторы смены, продолжительность уроков сокращается до 30 минут. При малочисленных классах такая продолжительность урока оказывается достаточной и даже более эффективной, так как все дети на протяжении всех 30 минут работают на высоком уровне умственной активности.

Уроки письма при тех же условиях, как правило, проводятся совместно с другими классами; их целесообразно сочетать с математикой, с природоведением, а в отдельных случаях — с чтением. В последние годы широкое распространение получили однопредметные уроки.

Основной отличительной чертой уроков в малокомплектной школе, в условиях работы учителя одновременно с двумя-тремя классами, является самостоятельная работа учащихся.

Следовательно, в таких классах особенно тщательно разрабатывается система самостоятельных работ на всех этапах обучения — при усвоении нового, при выработке умений и навыков, при повторении и т. д.

В условиях обучения грамоте залог успеха такой системы в изобилии и разнообразии различных дидактических материалов, главным образом раздаточных, дополняющих «Букварь», вносящих оживление в работу.

Самостоятельная работа предполагает руководство учителя, которое выражается в постановке задач, задавании конкретных заданий, в комментариях к раздаваемым дидактическим материалам и в обязательной проверке выполнения. Естественно, что первоклассники особенно нуждаются в таком руководстве. Детей необходимо с первых дней приучать к самостоятельным работам различного характера. Занимаясь с другим, параллельным классом, учитель все время следит за самостоятельной работой первоклассников.

Какие же виды работ могут быть выполнены первоклассниками в период обучения грамоте самостоятельно?

В добукварный период: обводка трафаретов, заштриховка фигур, письмо элементов букв, рассматривание картинок, подготовка к ответам на вопросы, составление предложений и т. п.

В букварный период: разнообразные варианты аналитико-синтетической работы с помощью наборного полотна и абака, тихое чтение дополнительных текстов или «Букваря», составление предложений и рассказов (подготовка к устному рассказыванию), рисование на темы прочитанного, подготовка к пересказу, письмо по образцам из «Рабочих прописей», по образцам, данным учителем, списывание с печатного текста, письмо составленных слов и предложений (все, что дети пишут сами, должно быть предварительно разобрано учителем, с применением проговаривания), письмо с вставкой пропущенных букв и слов; применяется также повторное чтение с различными дополнительными заданиями по тексту: выбор слов к заданной теме (например, названия животных), ответы на вопросы, иллюстрирование прочитанного, завершение, дополнение незаконченных предложений, выполнение логических упражнений на группировку, обобщение, градацию и т. п.

Для самостоятельной работы дается и фонетический разбор: подчеркивание в словах (лучше всего — с помощью раздаточного материала) гласных или согласных, деление на слоги, указание ударного слога, вставка пропущенных гласных, подчеркивание слогов жи, ши, ча, ща, чу, щу, выписывание мягких согласных и т. п.

В условиях работы одного учителя с двумя или тремя классами очень велика роль технических средств. Так, в некоторых школах нашей страны, и особенно в зарубежных странах социалистического лагеря, столы в малокомплектных школах оборудованы наушниками, соединенными с радиоприемником или магнитофоном. Так в Чехословакии проводятся по радио специально для сельских школ уроки (именно уроки, а не просто учебные передачи). Надев наушники, дети слушают беседу, выполняют задания, пишут диктант, заучивают стихотворения. Если централизованных радиопередач нет, то может быть использована магнитофонная запись, которая включается по мере надобности на уроке, когда учитель переключает основное свое внимание на параллельную группу — на третьеклассников.

Для малокомплектных школ разрабатываются также программированные материалы и учебные пособия,. удобные для организации самостоятельной работы детей, но методика применения программированных материалов (не только для «машинного», но и для безмашинного программирования) пока еще не разработана для периода обучения грамоте в I классе.

Как видим, на этом уроке время для самостоятельной работы равномерно распределено между классами, причем первоклассники, только начинающие учиться, не обойдены вниманием, тем более что за их самостоятельным письмом учитель имел возможность наблюдать все время.

Опыт показывает, что при правильном распределении и объединении классов-комплектов, при умелом планировании уроков и самостоятельной работы, при хорошей обеспеченности уроков дидактическими материалами эффективность обучения в малокомплектной школе бывает достаточно высокой.

Задания

1. Составьте схему основных требований к урокам в период обучения грамоте; конкретизируйте три общедидактических требования к произвольно выбранному уроку обучения грамоте (чтения).

2. Составьте схематическую классификацию типов уроков, проводимых в период обучения грамоте.

3. Проанализируйте один урок чтения и один урок письма из числа описанных на странице 82—85 (или в пособиях по обучению грамоте Кеменовой А. В., Карлсен Б. Г. и др.) с точки зрения типологии уроков и требований к ним (см. 1-е и 2-е задания).

4. Самостоятельно разработайте схематический план урока чтения или письма, пользуясь материалом, изложенным в главе.

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Необходимость такой главы — о проблемах и перспективах — в учебнике, где, казалось бы, должен приводиться лишь устоявшийся, апробированный, не вызывающий сомнений и споров материал, объясняется тем, что именно обучение грамоте, его организация и методика порождает немало новых проектов, предложений, а следовательно, полемику.

Споры и целые дискуссии по обучению грамоте продолжаются уже около двух десятилетий. Пожалуй, нет во всей педагогической науке другой такой области, где споры были столь же продолжительны, столь же горячи и, в общем, не привели бы до сих пор к каким-то позитивным, однозначным решениям.

Так, в начале 60-х годов Д. Б. Эльконин выступил с несколькими статьями, где подверг критике «Букварь» того времени, звуковой аналитико-синтетический метод в том виде, как он тогда применялся, за несоответствие законам русской фонетики и психологии овладения чтением. Д. Б. Эльконин предлагает собственную систему развития фонематического слуха учащихся. Им созданы экспериментальные буквари, представляющие собой существенный вклад в русскую букваристику.

Подверг критике существующую систему обучения грамоте также Л. В. Занков2, отмечавший ее слабую развивающую эффективность, медленный темп прохождения материала, однообразие видов работы. Однако собственной системы обучения грамоте школа Л. В. Занкова не предложила.

На страницах журнала «Советская педагогика» в 1964 г. прошла дискуссия по методам обучения грамоте, в ней приняли участие такие известные педагоги, как А. В. Янковская, П. А. Грушников, Л.К.Назарова, В.М.Чистяков и др. Дискуссия показала активность творческой мысли в области русской букваристики. Стало очевидно, что современный звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте уже не воспринимается как единственно возможный. В разных республиках и областях страны появляются новые методики, существенно отличающиеся от названной выше. Так, в Белоруссии получил широкое распространение так называемый метод Ильюкевича (по имени учителя — автора методики). Научную разработку этого метода осуществил А. Ф. Шанько, назвавший его «звуко-слоговым аналитико-синтетическим методом обучения грамоте». Много своеобразного в методику обучения грамоте внесено на Украине, в Башкирии, в Грузии. Оригинальную, близкую к слоговой методику предложила О. П. Лемени-Македон (Ростов-на-Дону). Быстрыми темпами растет интерес педагогической общественности к методикам обучения детей грамоте в детском саду и особенно в семье. Естественно, что обучение детей в семье должно проходить по принципиально иной методике, главным образом в игре, в занимательных формах. Пристальное внимание в последнее время обращается на способы самообучения детей в семьях, где есть старшие школьники или где царит всеобщий интерес к книге, к чтению, к науке, технике, культуре, где много книг, журналов и газет. Замечено, что такое самообучение проходит не по аналитико-синтетической звуковой методике (которая требует, в ее современном виде, руководства со стороны учителя или родителей), а иными путями: на основе чтения выученных ранее наизусть стихотворений — методом «открытия» букв и звуков; с помощью различных буквенных игр, например кубиков или буквенного лото; по картинным азбукам и т. д. Следует отметить, что самообучение чтению в семье (реже — в детском саду) в подавляющем большинстве случаев протекает при огромном познавательном и эмоциональном подъеме ребенка, он увлечен, он чувствует себя первооткрывателем, он испытывает счастье, близкое к тому, что переживает ученый-исследователь в минуты успеха. Методика самообучения потому привлекает внимание педагогов, что она, безусловно, соответствует современным требованиям познавательной активности учащихся в учебном 'процессе. Интерес детей-школьников, научившихся" читать самостоятельно до школы, еще долгое время не угасает в школе.

Можно смело сказать, что последние 10—15 лет — это время весьма плодотворных поисков в области методики обучения грамоте.

Так, в 1966 г. в школах принят новый «Букварь», составленный под научным руководством Л. К. Назаровой. Этот «Букварь» используется поныне, на него ориентированы главы настоящего пособия.

В создании «Букваря» приняли участие поэты и художники, повысились его эстетические качества.

Однако полемика по букваристике не утихла. В 1969 г. журнал «Начальная школа» опубликовал статью В. Г. Горецкого и В. А. Кирюшкина (№ 3), в которой «Букварь» 1966 г. подвергнут, критике. В 1971 г. вышел типографский вариант экспериментального «Букваря» НИИ школ Министерства просвещения РСФСР, составленный В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным и А. Ф. Шанько. С этого времени центром дискуссий и обсуждений становится этот «Букварь». Дискуссия идет сразу в двух журналах — в «Начальной школе» и в «Советской педагогике», а также на различных конференциях, совещаниях, семинарах. В дискуссии выступают -не только ученые-методисты, но и учителя, принимавшие участие в экспериментальной проверке нового «Букваря».

В «Букваре» В. Г. Горецкого и др., во-первых, использован принцип частотности звуков и букв ( на основе современных данных по статистике речи). Это позволяет на первых же уроках использовать значительное число слов, доступных для чтения.

Во-вторых, в нем использован звуко-слоговой метод. По звуко-слоговому аналитико-синтетическому методу за основу чтения берется открытый слог типа сг (согласный и гласный), что соответствует закону открытых слогов в русском языке.

В-третьих, авторы нового «Букваря» вводят одновременное чтение слов с твердыми и мягкими согласными.

В-четвертых, в «Букваре» введено практическое знакомство с целым рядом явлений языка: с многозначностью слов, с омографами и омофонами, с парами звонких и глухих согласных, с простейшими случаями словообразования, с суффиксами субъективной оценки, с некоторыми формами морфологического словоизменения, с элементами орфографии, с аббревиатурами.

Д. Б. Эльконин, предложивший новую методику обучения грамоте, противостоящую, по его мнению, звуковому аналитико-синтетическому методу, ориентируется на фонему, противопоставляя ее звуку речи. Он создал экспериментальный «Букварь» (2-е изд.— в 1969 г.) и в течении двух десятилетий проверяет его в школе.

Система Д. Б. Эльконина отличается следующими чертами:

Во-первых, автор вводит фонемный анализ слов, т. е.:

а) выяснение порядка следования фонем в слове;

б) установление различительной функции фонем;

в) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.

Фонемный анализ должен дать ребенку ориентацию в звуковой системе языка, т. е. он преследует не узкопрактические задачи прочтения данного слова, а задачи широкой подготовки к чтению и письму. В связи с этой задачей вводится особый этап в обучении, в задачу которого входит введение ребенка в фонемную систему языка.

Во-вторых, при обучении чтению Д. Б. Эльконин вводит опережающую ориентацию на гласные буквы и гласные фонемы. Поэтому в его букваре сначала даются все гласные буквы, включая йотированные, и лишь после этого вводятся согласные.

Таким образом, выделяются три этапа обучения: первый, подготовительный этап — формирование общей ориентировки в фонемной системе языка; второй этап — освоение системы гласных фонем и' формирование ориентации на гласные буквы при чтении; третий этап — освоение системы согласных и формирование основного механизма чтения, т. е. «воссоздание звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели» (Эльконин Д. Б. Как учить детей читать, М., 1976, с. 20).

Фонемная основа обучения чтению, ориентирование в общей системе языка должны, во-первых, способствовать пониманию чтения и письма как частных проявлений общих закономерностей языковой деятельности и, во-вторых, служить основой для дальнейшего усвоения системы русской орфографии, опирающейся на фонематический принцип.

Литература

1. Афанасьев П. А. Хрестоматия по истории методов преподавания русского языка в начальной школе. М., 1941.

2. Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению. 2-е изд. М., 1953.

3. Редозубов С. П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе.— Избранные труды. М., 1961.

4. От азбуки Ивана Федорова до современного букваря. Под ред. А. И. Маркушевича и др. М., 1974.

5. Назарова Л. К. Обучение грамоте на основе учета индивидуальных особенностей учащихся. М., 1965.

6. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. М., 1976.

7. Кеменова А. В. и др. Обучение грамоте. М., 1972.

8. Карлсен Е. Г. и др. Уроки по обучению грамоте. М., 1972.

9. Самарина В. А. Развитие речи учащихся в добукварный период. М., 1964.

10. Соколова Е. Н., Тарасова О. Т. Обучение чистописанию. М., 1969.

11. Соколова Е. Н. Рабочие прописи. Методические указания к «Рабочим прописям». М., 1973.

12. Федоренко Л. П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1977.

МЕТОДИКА КЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

Воспитательное и образовательное значение уроков классного чтения. Задачи уроков чтения на современном этапе развития советской школы

Общеизвестна роль художественной литературы в идейно-политическом, нравственном, эстетическом и трудовом воспитании школьников. На XXIV и XXV съездах КПСС особо подчеркивалась все возрастающая в последнее десятилетие социальная функция литературы. Так, на XXIV съезде отмечалось, что «с продвижением нашего общества по пути коммунистического строительства возрастает роль литературы и искусства в формировании мировоззрения советского человека, его нравственных убеждений, духовной культуры».

И хотя в начальных классах школы литература не изучается как особый предмет, тем не менее при определении значения уроков классного чтения необходимо прежде всего учитывать место литературы в жизни общества, ее влияние на формирование человека как личности. Независимо от того, в каком классе читается художественное произведение, какое оно по объему, остаются в силе положения, согласно которым литература представляет собой богатейший источник познания жизни и инструмент огромного воздействия на все стороны человеческой личности. «Благодаря литературе мы как бы живем множеством жизней, роднящих нас с прошлым человечества и со всем миром окружающей нас современности. Благодаря литературе мы становимся как бы участниками всего бесконечно сложного и разнообразного исторического пути развития человеческого общества. И понятно, что, вбирая в себя этот опыт, накопленный человечеством, мы растем не только потому, что обогащаемся прежде всего знаниями об этом пути людей, которые жили до нас или живут вокруг нас, вял растем и потому, что воспринимаем те высокие цели и идеалы исторического общественного развития, видим во всей их жизненной непосредственности героические картины борьбы за эти цели и идеалы, подвиги, совершенные во имя этих целей, силу и высоту человеческого духа, проявленные в этой борьбе».

Значимость уроков классного чтения и состоит прежде всего в том, что на них в комплексе решаются познавательные и воспитательные задачи, расширяются знания детей об окружающей действительности, прошлом и настоящем нашей Родины, ее народа, формируются элементы коммунистического мировоззрения, положительные моральные качества, учащиеся развиваются умственно и эстетически, овладевают основами самостоятельного приобретения знаний из книг и т. д. В этом нас убеждает анализ книг для чтения «Родная речь»1. В книгах в определенной взаимосвязи выступает содержательная сторона и методический аппарат (задания и вопросы по анализу текстов, система самостоятельных работ и т. п.). Для осуществления образовательно-воспитательных задач в их единстве необходимо, чтобы вся работа на уроках чтения была для учащихся одновременно процессом познания и воспитания. Поэтому важно не только что читать, но и к а к работать над текстом. Реализация образовательно-воспитательных задач на уроках чтения в равной степени предполагает овладение учащимися определенным комплексом знаний умений и формирование у них личностных качеств, необходимых советскому человеку.

Идейно-тематический принцип построения книг для чтения позволил авторам в определенной системе включить произведения, всесторонне представляющие жизнь нашей страны, в том числе ее природу в разные времена года, величие полей, рек, лесов, богатство недр, грандиозность строек, борьбу советских людей за мир во всем мире, труд и страстное желание сделать жизнь на Земле еще более прекрасной и справедливой.

Тематика произведений, включенных в книги для чтения, такова, что постоянно расширяются и от класса к классу углубляются знания учащихся о своей стране и советском народе.

Тема Родины, ее славного прошлого и героического настоящего является центральной в книгах для чтения. Понятие «родина» формируется у учащихся постепенно в процессе чтения произведений, которые углубляют у школьников конкретные представления о природе родного края, о труде людей и их профессиях, об условиях жизни советского человека, об отношении людей к природе и труду, к своей стране, о взаимоотношениях между членами коллектива, между людьми разных национальностей, населяющих нашу Родину — Союз Советских Социалистических Республик, о сотрудничестве нашей страны с прогрессивными странами мира и т. д. Таким образом, Родина раскрывается для учащихся многоаспектно и на конкретном материале, доступном детскому восприятию и обобщению.

Учитель подводит учащихся к пониманию того, что Родина — это не только земля, реки, леса и горы, но и прежде всего люди, народ, который своим трудом умножает богатства земли, создает радостную, свободную жизнь и защищает родную землю от врагов, не щадя сил и жизни. Чрезвычайно важно, чтобы формирование представлений о Родине, познание ее особенностей осуществлялось в единстве с воспитанием у школьников гражданских чувств, любви к Отечеству. Так, например, читая произведения о том, как народы царской России боролись за власть рабочих и крестьян («Флаг забастовки» М. Коршунова, «Таня-революционерка» Е. Верейской, «В первые дни Октября» В. Бонч-Бруевича и др.), учащиеся, безусловно, много интересного узнают о жизни своей страны в предреволюционные и революционные годы. Однако ценность чтения окажется незначительной, если наряду с расширением знаний не будет решаться воспитательная задача, "если учащиеся останутся равнодушными к судьбе героев, которые боролись с угнетателями, если у них не появится желание сделать что-то хорошее, чтобы достойно продолжить дело, начатое предшественниками. Известный советский педагог В. А. Сухомлинский со свойственной ему проникновенностью справедливо писал о том, что познание ребенком действительности должно быть одновременно воспитанием гражданина: «Познание ребенком окружающего мира и самого себя не должно быть односторонним. Познавая мир и самих себя, дети обязаны по крупинке познавать свою ответственность за материальные и духовные ценности, созданные старшими поколениями... Все, что происходит в окружающем мире, все, чем жили люди в прошлом и живут сейчас, ребенок разделяет на добро и зло. Чтобы заложить в годы детства основу человечности и гражданственности, надо дать ребенку правильное видение добра и зла... Правильное видение добра и зла означает, что ребенок принимает близко к сердцу то, что познает. Добро вызывает у него радостную взволнованность, восхищение, стремление следовать нравственной красоте; зло пробуждает негодование, непримиримость, прилив духовных сил для борьбы за правду и справедливость. Душа ребенка не должна быть холодным хранилищем истин». Для решения задачи идейно-политического и нравственного воспитания учащихся чрезвычайно большое значение имеет чтение произведений о В. И. Ленине и его соратниках. Ленинская тема представляет богатые возможности для формирования у младших школьников правильных взглядов на общественные явления, для формирования элементов научного мировоззрения. От класса к классу постепенно расширяются и углубляются знания детей о жизни и деятельности В. И. Ленина. Одновременно дети подводятся к пониманию роли великого вождя в становлении и развитии нашего государства. Организатор партии коммунистов, вождь революции, создатель первого в мире социалистического государства, простой, добрый и мужественный человек — таким предстает В. И. Ленин из рассказов, статей и стихотворений, которые учащиеся читают в I—III классах («В музее В. И. Ленина» С. Михалкова, «Мы живем в стране Ленина» по 3. Воскресенской, «Николай Петрович» по воспоминаниям рабочего В. А. Князева, «На реке Шушь» А. Кононова, «Как все» Г. Кржижановского, «Таким должен быть человек» из воспоминаний Н. К. Крупской и др.).

В книгах для чтения помещено много высокохудожественных произведений о природе: стихи А. С. Пушкина, А. Фета, И. Никитина, Ф. Тютчева, А. Твардовского и др., отрывки из прозаических произведений М. Пришвина, Г. Скребицкого, И. Соколова-Микитова, В. Бианки и др.

Анализируя произведения о природе и труде людей, учащиеся обогащают свои знания новыми сведениями об окружающем мире. Одновременно писатель учит наблюдать природу, подмечать ее красоту и великолепие, воспитывает действенную любовь к природе, развивает у детей бережное отношение к природным богатствам.

Чрезвычайно большой познавательный потенциал заключают в себе произведения, представленные в таких разделах книг для чтения, как «Наша армия родная» (I класс), «Советская Армия на страже Родины» (II класс), «На страже мира, счастья и свободы солдат Советской Армии стоит» (III класс). На доступном для младшего школьника фактическом материале учащиеся узнают о рождении нашей армии, ее героическом, полном трудных и славных побед, боевом пути (гражданская война, Великая Отечественная война, охрана границы в мирное время). Учащиеся как бы становятся свидетелями событий, о которых повествуют авторы. Такое восприятие усиливается еще и тем обстоятельством, что действующими лицами многих произведений, включенных в книги для чтения, являются дети («Ваня Андрианов», «Полотенце» по И. Василенко, «Рассказ танкиста» А. Твардовского, «Самые обыкновенные» В. Карасевой и др.). Произведения военной тематики переносят школьников под Москву («Подвиг у Дубосекова» С. Алексеева), в занятый фашистами Сталинград («Дом Павлова» М. Ефетова), горящий Берлин («Солдатская каша» Н. Богданова), в блокадный Ленинград и т. д. В какой-то степени учащиеся знакомятся с фактами тех грандиозных событий, которые совершались в Сталинграде, Берлине, под Москвой. В этом и заключается образовательная ценность уроков чтения. Но было бы не верным образовательную значимость произведения обособлять от воспитательного значения. На уроках чтения эта взаимосвязь наиболее четко проявляется и обусловлена она спецификой художественного произведения. Действительно, многие факты ученик узнает благодаря тому, что ему становятся понятны, близки мотивы поведения героев, их поступки, мысли и чувства. Из эпизода, описанного Н. Богдановым в рассказе «Солдатская каша», учащиеся узнают о тяжелейших боях в Берлине, о гибели многих наших бойцов, о голоде немецких детей, которых война загнала в подвалы. Но самое главное состоит в том, что учащиеся узнают о великой человечности наших советских воинов. Поистине огромным человеколюбием нужно обладать советскому солдату, чтобы в переулке города, грохочущего от разрыва снарядов, кормить кашей немецких детей и украдкой смахивать слезы, слыша фамилии погибших в бою своих товарищей.

О гуманизме советских людей, их силе духа в трудные для наглей страны годы, об их огромном мужестве и стойкости рассказывают многие произведения, которые читают школьники в книгах «Родная речь». И все изображенное мало понять, все это надо сопережить вместе с автором. Только при этом условии уроки чтения действительно станут воспитывающими.

Богатый материал для нравственного и эстетического воспитания школьников содержат также произведения, объединенные темой: «Что такое хорошо и что такое плохо» (I—III класс). Известно, что в процессе воспитания решающее воздействие на ребенка оказывает не сухое морализирование, а конкретная жизненная ситуация, которая требует проявления определенных качеств. Художественное произведение потому и оказывает сильное влияние на школьников, что автор своим сюжетом как бы «включает» их в активную деятельность и пробуждает желание принять участие в событиях, встав на сторону одного из действующих лиц (группы людей, класса и т. п.). Например, прочитан рассказ Н. Носова «Огурцы». Второклассники на стороне Котьки, сочувствуют ему, радуются вместе с ним (конечно, если они всем своим предшествующим воспитанием уже подготовлены к правильной оценке поступка Павлика и Котьки). А если нет правильных нравственных понятий, и ученик не считает воровством тот факт, что мальчики тайно сорвали огурцы на колхозном огороде. Так на уроке создается для ученика конфликтная ситуация, которая для воспитания не менее важна, чем бесконфликтная, для которой характерно совпадение нравственных понятий или представлений, которые были у учащихся до чтения произведения, с авторскими. В любом случае чтение и анализ произведения будут способствовать формированию оценочных суждений школьника, росту его как личности.

Книги для чтения содержат благодатный материал для формирования нравственных качеств, необходимых советскому человеку для полноценной деятельности в коллективе и радостной личной жизни. Просты по сюжету рассказы Е. Пермяка «Смородинка» и «Славка», а как важны они (вместе с другими произведениями этой же тематики) для воспитания трудолюбия, для формирования таких ведущих нравственных понятий, как уважение человека за его отношение к труду, к делу, за которое он взялся.

Итак, воспитательное и образовательное значение уроков классного чтения взаимообусловливают друг друга и взаимодействуют между собой. Данное обстоятельство позволяет рассматривать их во взаимосвязи и говорить о едином воспитательно-образовательном процессе. При этом необходимо специально подчеркнуть, что воспитательно-образовательное значение уроков чтения включает в себя не только содержательную сторону, но и операционную. Важно не только то, каким и знаниями об окружающей действительности овладевают учащиеся, какие качества личности у них формируются, но и к а к это осуществляется на уроках, т. е. какие методы применяются в учебном процессе и, в частности, как учитель управляет познавательной деятельностью учащихся, как добивается их всестороннего развития.

Непременным условием, соблюдение которого позволяет соединить в единый процесс познавательную и воспитательную функцию уроков классного чтения, является установка учителя на развитие общественно значимых оценочных суждений школьников при восприятии и анализе ими художественных произведений или научно-популярных статей. «Недостаточно заучить слова; недостаточно понять слова, недостаточно понять даже мысли и чувства, в них заключенные, нужно, чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими личность»,— пишет известный советский психолог А. Н. Леонтьев. «Значит,— продолжает он,— главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем, те чувства, которые мы у него воспитываем, те стремления, которые мы у него возбуждаем»

В приведенном высказывании выражена весьма важная для учителя мысль о том, что приобретаемые учащимися знания и формируемые у них чувства должны осознаваться самими школьниками как необходимые в жизни и значимые. В воспитании у учащихся самосознания уроки чтения занимают особое место.

Задачи уроков классного чтения:

1. Совершенствование навыков чтения. Формирование правильного, сознательного, беглого и выразительного чтения.

2. Формирование вдумчивого читателя, любящего книгу и умеющего работать с книгой.

3. Расширение и углубление знаний учащихся об окружающем мире. Формирование элементов научного мировоззрения.

4. Нравственное, эстетическое и трудовое воспитание школьников.

5. Развитие речи (главным образом, устной) и мышления.

6. Формирование элементов литературоведческих представлений.

Каждая из задач имеет свои конкретные пути реализации, но решается во взаимосвязи с остальными в процессе всей работы на уроках чтения и во внеклассной работе по предмету. На одной из указанных задач остановимся особо (остальные рассматриваются в дальнейшем в связи с другими вопросами).

Качества полноценного навыка чтения и пути их совершенствования

Овладение учащимися полноценным навыком чтения является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем чтение — один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников.

Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для идейно-политического, умственного эстетического и речевого развития учащихся.

Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения от класса к классу.

В разделе «Обучение грамоте» рассматривался процесс овладения первоклассниками техникой чтения. К концу букварного периода у учащихся, как уже отмечалось выше, вырабатывается навык послогового чтения с переходом на чтение целыми словами.

Как совершенствуется навык чтения в дальнейшем? Какие условия обучения в наибольшей степени способствуют этому?

Организуя работу над развитием навыка чтения, учитель исходит из сущности навыка чтения (его природы), а также из задач, которые поставлены перед уроками классного чтения. Согласно исследованиям советского психолога Т. Г. Егорова, проведенным в 50-е годы, чтение рассматривается как вид деятельности, для которого характерны две взаимосвязанные стороны: одна из них «находит свое выражение в движении глаз и в речезвукодвигательных процессах», другая — «в движении мыслей, чувств и намерений читающего, вызванных содержанием читаемого» Иначе говоря, чтение включает такие компоненты, как зрительное восприятие, произнесение и осмысливание читаемого. По мере овладения учащимися процессом чтения, происходит все большее сближение, все более тонкое взаимодействие между указанными компонентами (между восприятием и произнесением,; с одной стороны, и осмысливанием — с другой). «Конечной задачей развития навыка чтения,— пишет Т. Г. Егоров,— является, таким образом, достижение того синтеза между отдельными сторонами процесса чтения, каким характеризуется чтение опытного чтеца... Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее». Из только что приведенного положения нетрудно заметить, что Т. Г. Егоровым термин «чтение» употребляется в разных значениях: в более узком — формирование навыка чтения отождествляется с овладением техникой чтения (переводом графической формы слова в звуковую), в широком смысле — «чтение» трактуется как «техника чтения» плюс понимание прочитанного (имеется в виду понимание значения не только отдельных слов, но и предложений, связных текстов). Такое двоякое значение термина «чтение» характерно в целом для психолого-методической литературы. В дальнейшем в данном разделе пособия термин «чтение» употребляется во втором значении и чтение рассматривается как вид речевой деятельности, в которой во взаимодействии выступают следующие компоненты: а) восприятие графической формы слова, б) перевод ее в звуковую, т. е. произнесение слова по слогам или целиком в зависимости от уровня овладения техникой чтения и в) понимание прочитанного (слова — словосочетания — предложения — текста).

Навык чтения, как навык сложный, требует длительного времени для своего формирования. Т. Г. Егоровым выделяются три этапа процесса формирования данного навыка: «аналитический, синтетический, или этап возникновения и становления целостной структуры действия, и этап автоматизации»1.

Аналитический приходится на период обучения грамоте и характеризуется, как отмечалось выше, слого-буквенным анализом и чтением слова по слогам. Для синтетического этапа характерно чтение целыми словами; при этом зрительное восприятие слова и его произнесение почти совпадают с осознанием значения. Более того, понимание смысла слова в структуре словосочетания или предложения опережает его произнесение, т. е. чтение осуществляется по смысловой догадке. На синтетическое чтение учащиеся переходят в III классе. В последующие годы чтение все более автоматизируется. А это означает, что сам процесс чтения все менее осознается учащимися и на первый план выдвигается осознание текста: фактического содержания, композиции, идейной направленности, изобразительных средств и т. д.

В последнее десятилетие в методической литературе большое внимание уделяется вопросу взаимообусловленности формирования навыков чтения и формирования умений работать с текстом. Высказывается мысль о том, что на уроках чтения необходимо работу над произведением организовать так, чтобы анализ содержания одновременно был направлен и на совершенствование навыка чтения (задания нацеливали бы на осознанное чтение текста). В частности, об этом убедительно пишут В. Г. Горецкий, М. И. Оморокова и др. В исследовании, проведенном Л. Ф. Климановой (кандидатская диссертация), было установлено, что для формирования полноценного навыка чтения и в короткие сроки положительное влияние оказывает систематическое выполнение упражнений в чтении (в том числе последовательное обучение чтению про себя).

В методической литературе разработана достаточно полная характеристика навыка чтения. Н. П. Каионыкин, Н. А. Щербакова, Е. А. Адамович, К. Т. Голенкина, В. Г. Горецкий, М. И. Оморокова, В. И. Яковлева и др. отмечают четыре стороны навыка чтения: правильность, сознательность, беглость, выразительность.

Под правильностью чтения понимается чтение без искажений: правильно передается слого-буквенный состав слова, грамматические формы слова, не допускается пропусков и перестановок слов в предложении. Примеры ошибок, нарушающих правильность чтения: пропуск слогов, замена слов (ученик I класса прочитал: Между травками по сухим земляным кочкам... бегут хлопотливые муравьи вместо Между травинками по сухим земляным комочкам...; Выбежали ребята вместо ребятишки).

Причина ошибочного чтения у учащихся начальных классов (как у чтецов с несформировавшимся навыком чтения) заключается в том, что у них нет гибкого «синтеза между восприятием, произнесением и осмысливанием содержания читаемого». У опытного чтеца (согласно исследованиям психологов) синтез трех указанных компонентов отличается гибкостью и подвижностью; поэтому смысловые догадки, сопровождающие их чтение, редко ведут к ошибкам (хотя ошибки допускают и хорошо читающие взрослые люди). У начинающего чтеца смысловая догадка гораздо чаще может быть причиной неправильного восприятия, а затем и произнесения слова, так как процесс восприятия и процесс осмысливания еще не так легко и быстро взаимодействуют между собой.

Как показывает школьная практика и специальные исследования, учащиеся чаще искажают (заменяют) те слова, смысла которых они не понимают, т. е. слова, между восприятием и осмыслением которых взаимодействие минимальное. В целях предупреждения ошибок целесообразно: а) выяснение перед чтением лексического значения слов, без понимания смысла которых восприятие текста затруднено, б) предварительное послоговое прочтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав, в) создание на уроке обстановки для внимательного чтения текста (в частности, четкость заданий), г) предварительное чтение текста про себя, д) в целях осознания содержания и подготовки к чтению вслух систематический контроль со стороны учителя за чтением учащихся с учетом их индивидуальных особенностей, е) методически верное исправление ошибки в зависимости от ее характера (например, ошибку в окончаниях слов учитель может исправить, не прерывая чтение ученика; ошибку, в результате которой исказился смысл предложения, учитель исправляет, используя прием повторного чтения, ставит вопрос по содержанию прочитанного, отвечая на который ученик более внимательно повторно читает предложение).

Начало формы

Оглавление из 493

Предыдущая    Следующ

Конец формы

Беглость чтения характеризуется определенным количеством слов, произносимых в минуту. Согласно действующей программе, темп чтения учащихся к концу первого года обучения составляет 30—40 слов в минуту, к концу II класса — 60— 80 слов, к концу III — 80—90 слов. Темп чтения растет постепенно в течение всех трех лет обучения и находится в определенной взаимосвязи с чтением правильным и сознательным. Быстрота чтения вне связи с пониманием читаемого жизненно не оправдана. Проверяя беглость чтения, учитель учитывает сложность текста (имеется в виду идейно-тематическая сложность, структура слова и предложений, распространенность слов в детской речи и т. п.), а также правильность и сознательность чтения.

По данным специальных исследований, над развитием у учащихся беглости чтения необходимо работать систематически. Этому способствует прежде всего заинтересованность учащихся в чтении, желание и потребность читать книги. Дети, которые любят читать, как правило, уже во II классе читают бегло.

На развитие темпа чтения положительное влияние оказывает также характер заданий, которые они выполняют, работая над текстом. Задания должны побуждать к перечитыванию текста в целях более осознанного его восприятия (например, подбор материала для подтверждения правильности своего суждения, подготовка к пересказу, к словесному рисованию и т. д.). Выполнение таких заданий одновременно является и упражнением в чтении. Учителю необходимо заранее планировать работу на уроке так, чтобы, выполняя различного вида задания, почти все учащиеся в течение урока читали вслух.

Особого внимания заслуживает развитие у учащихся умения читать про себя.

Сознательность чтения обусловлена пониманием младшими школьниками фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения, его образов и роли художественных средств, а также правильным собственным отношением ученика к изображаемому автором. В свою очередь, это зависит от наличия у школьников необходимого жизненного опыта, от понимания лексического значения слов, их сочетаемости в структуре предложения и от ряда методических условий. Такая трактовка сознательности чтения исторически сложилась в методике и стала традиционной. В становление такого подхода значительный вклад был внесен К. Д. Ушинским. В настоящее время термин «сознательность чтения» используется в литературе и в школьной практике в двух значениях. Подобно тому как «чтение» употребляется в разных значениях, так и термин «сознательность чтения» может употребляться применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения) и применительно к чтению в более широком смысле слова (сознательность как качество, одна из сторон чтения).

Сознательность самого процесса чтения зависит ет того, насколько учащиеся владеют слого-буквенным и звуковым анализом слова, умеют соотносить букву и звук, учитывая положение звука в слове и влияние соседства других звуков, сливают слоги в единый комплекс-слово, т. е. осознанно выполняют те аналитико-синтетические операции, которые в итоге ведут к правильному «воссозданию звуковой формы слова на основе графического обозначения».

Сознательное чтение слова, словосочетания и предложения теснейшим образом связано с пониманием смысла каждой из указанных языковых единиц. Иначе говоря, и овладение техникой чтения включает в себя семантический аспект.

Сознательное чтение текста основывается на том, что учащиеся овладели техникой чтения и сам процесс чтения не вызывает затруднений, протекает довольно быстро. Для того чтобы учащиеся прочитали текст сознательно, проводится его анализ со стороны содержания и художественных средств изображения2. Таким образом, важнейшим условием сознательного чтения является понимание структуры и содержания произведения. О сознательности чтения учитель судит по выразительности чтения (если ученик читает вслух) и по правильности ответов на вопросы по содержанию произведения. Сознательность и выразительность чтения взаимообусловливают друг друга, но не тождественны.

Выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа произведения. Выразительно прочитать текст — это «значит,— как справедливо пишет Л. А. Горбушина,— найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Таким средством является интонация.

Интонация — совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, главнейшие из которых — ударение, темп и ритм речи, паузы, повышение и понижение голоса. Эти элементы взаимодействуют, поддерживают друг друга и все вместе обусловливаются содержанием произведения, его идейно-эмоциональным «зарядом», а также целями, которые в данный конкретный момент поставлены чтецом».

В методической литературе (3. А. Агейкина, А. А. Горбунова, Е. Е. Руднева и др.) в качестве важнейших условий овладения учащимися основами выразительной речи выдвигаются:

1) умение распределить свое дыхание в процессе речи,

2) овладение навыками правильной артикуляции каждого звука и четкой дикцией,

3) овладение нормами литературного произношения.

Как нетрудно заметить, указанные условия важны не только для выразительного чтения, но в целом для выразительной речи (имеется в виду прежде всего рассказывание). Данное обстоятельство необходимо учитывать и обучение выразительному чтению не рассматривать в изоляции от выразительного рассказывания (любое устное высказывание ученика должно быть выразительным).

Работу над выразительностью речи детей учитель начинает с того, что учит их управлять своим дыханием во время произношения и правильно использовать голос. Голос, как известно,, характеризуется следующими особенностями: силой, высотой, длительностью (темпом), звуковой окраской (тембром). Учащиеся учатся говорить (читать) громко или тихо в зависимости от содержания текста, выбирать быстрый, средний или медленный темп речи, придавать голосу ту или иную эмоциональную окраску. Обучение выразительному чтению включает знакомство с паузой и логическим ударением.

Подготовку к выразительному чтению условно делят на три этапа:

а) выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения и т. п., иначе говоря: осмысливание идейно-тематической основы произведения, его образов в единстве с художественными средствами;

б) разметка текста: проставление пауз, логических ударений, определение темпа чтения;

в) упражнение в чтении (возможно повторное чтение, пока не удастся голосом передать мысли автора, его отношение к изображенным событиям и действующим лицам).

Было бы неверным представлять себе, что обучение выразительному чтению — это заключительная часть работы над произведением в целом. Анализ содержания и идейной направленности произведения включает в себя обучение выразительному чтению; они выступают в определенном единстве. Например, во II классе идет работа над рассказом Н. Быльева «Журка». Учащиеся знакомятся с содержанием рассказа (обычно текст читает учитель).

— Какой момент в рассказе вам показался самым интересным? Почему?

— Какими вы себе представили мальчика и дедушку?

— Прочитайте первую часть рассказа про себя и подумайте,; какое настроение было у Вовы, чем он был недоволен, а что тревожило деда? (Учащиеся объясняют, подтверждая свои мысли словами текста, т. е. выборочно читают текст. Направленно вопросами учителя выборочное чтение фактически позволяет объединить анализ содержания с обучением выразительному чтению, так как учащиеся поставлены перед необходимостью внимательно вчитаться в текст и передать голосом состояние мальчика и дедушки.)

— Какова главная мысль первой части рассказа? (Вова очень сожалеет, что не успел поглядеть на журавлей.)

Создав основу для сознательного и выразительного чтения, учитель предлагает прочитать первую часть целиком.

В процессе анализа других частей рассказа учитель обращает внимание на то, где (между какими словами или предложениями) нужно сделать паузу при чтении и почему, какой длительности должна быть пауза, какое слово произнести в предложении с большей силой и почему (т. е. сделать логическое ударение), каким должен быть темп чтения отдельных частей текста. По ходу разбора уточняется также лексическое значение некоторых слов, точность их употребления автором, смысл фразеологических оборотов. «Высунулся Вова из-за лопухов/ — сердце у него / так и запрыгало.— Вот они, / журки! Ух, / как близко! Что за птицы удивительные! А ноги-то, / ноги! — будто длинные палки! Хвосты/в кудри завиты».

После анализа всех частей и обобщающей работы по содержанию рассказа проводится повторное чтение текста в целом. К этому чтению учащиеся могут готовиться дома (чтение чаще всего проводится на втором уроке). Повторное чтение целесообразно провести в лицах. Также можно предложить учащимся прочитать наиболее понравившуюся часть рассказа, обосновать свой выбор именно этой части. Чтобы класс не выступал в роли только пассивных слушателей, необходимо привлекать детей к оценке чтения своих товарищей.

Итак, при обучении выразительному чтению ведущим является не подражание образцу, а понимание текста, собственного отношения учащихся к событиям, о которых рассказывает автор, сопереживание с героями произведения. Однако необходимо подчеркнуть особую роль выразительного чтения учителя для формирования выразительного чтения учащихся. Школьники всегда должны слышать выразительную речь учителя.

Задания

1. Пользуясь «Программой для начальных классов» (раздел «Чтение») и книгами для чтения «Родная речь», определите тематику чтения в I, II, III классах. Чем обусловлена тематика классного чтения?

2. Подготовьтесь к краткому устному сообщению на одну из тем: «Идейно-политическое воспитание школьников на уроках чтения», «Нравственное воспитание учащихся на уроках чтения», «Эстетическое воспитание на уроках чтения».

ИСХОДНЫЕ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ПРЕДЕЛЯЮЩИЕ МЕТОДИКУ ЧТЕНИЯ И АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

В советской методической науке в 30—50-е годы сложился определенный подход к анализу художественного произведения в начальных классах школы, который основывался на своеобразии художественного произведения по сравнению с научно-деловой статьей, предполагал поэтапность работы над произведением на уроке, тщательную обработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующим обобщением, систематическую работу над развитием речи. В эти годы большой вклад в разработку методики объяснительного чтения внесли Е. А. Адамович, Т. Ф. Завадская, А. И. Елкина, Н. П. Каноныкин, С. П. Редозубов, Н. С. Рождественский, Н. Н. Щепетова, Н. А. Щербакова, В. И. Яковлева и др.

В 60—70-е годы методика классного чтения получила дальнейшее развитие. Были внесены изменения в содержание классного чтения и методы обучения. Это было обусловлено новыми задачами, стоящими перед советской школой в период развитого социализма, возросшим уровнем общего развития младших школьников, достижениями в области психологии и частных методик. Большего внимания потребовал к себе вопрос воспитания активного сознательного читателя, умеющего работать с книгой. В связи с этим была усовершенствована методика анализа художественного произведения: меньше воспроизводящих упражнений, больше — творческих, развивающих умение высказывать собственное мнение по поводу прочитанного, работа над произведением в целом, а не над отдельными мелкими частями (это особенно характерно для III класса), предоставление учащимся большей самостоятельности в раскрытии идеи и образов произведения, разнообразие видов заданий в работе с текстом, применение технических средств в обучении и т. д. В новой школьной программе, которая создавалась в 60-е годы, были определены умения, формируемые у младших школьников в работе с текстом, а также более четко выделены требования к навыкам чтения в I—III классах. В конце 60-х — начале 70-х годов были созданы учебные книги для чтения, максимально приближенные по своему содержанию и методическому аппарату к требованиям жизни.

Более совершенная методика классного чтения разрабатывается видными методистами нашей страны — М. С. Васильевой, В. Г. Горецким, К. Т. Головкиной, Л. А. Горбушиной, М. И. Оморокрвой, Е. А. Никитиной, Н. С. Рождественским и др. Основные методические положения, определяющие подход к анализу художественного произведения, сводятся к следующим:

- анализ содержания произведения и формирование навыков правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения сливаются в единый процесс (задания, направленные на понимание содержательной стороны произведения, одновременно являются и заданиями, совершенствующими навык чтения);

- выяснение идейно-тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии, композиции и изобразительных средств в максимальной степени служат общему развитию учащихся как личности, а также обеспечивают развитие речи учащихся (обогащение и активизацию словаря, развитие связной речи);

- опора на жизненный опыт учащихся является основой осознанного восприятия содержания произведения и необходимым условием его правильного анализа;

- классное чтение рассматривается как средство активизации познавательной деятельности учащихся и расширения их знаний об окружающей действительности, как действенное средство формирования основ научного мировоззрения;

- существенным фактором, который необходимо учитывать при анализе произведения, является его эмоциональное воздействие на учащихся.

Важно, чтобы учащиеся не только поняли основные мысли автора, но пережили бы то, что волновало его, и не остались равнодушными. Анализ текста должен будить мысль, чувства, возбуждать потребность высказаться, соотнести свой жизненный опыт с теми фактами, которые представил автор. Анализ должен быть тонким и не разрушать эстетическую ценность произведения. Недопустимо, когда рассказ, басня, стихотворение из произведения искусства превращаются только в материал для чтения и для логического разбора. Необходимо, чтобы в процессе анализа произведение не утрачивало своей художественной красоты, чтобы логический анализ сочетался с эмоционально-художественным.

Современная методика классного чтения основывается на теоретических положениях, разработанных такими науками, как литературоведение, психология, педагогика. Для правильной организации классного чтения учителю необходимо учитывать специфику художественного произведения, психологические основы процесса чтения на разных этапах обучения, особенности восприятия и усвоения текста младшими школьниками и т. д.;

В книгах для чтения «Родная рёчь» представлены как художественные произведения разных жанров), так и научно популярные статьи.

Объективным содержанием любого произведения является действительность, разные ее стороны, факты и проявления в их взаимодействиях. В художественном произведении жизнь представлена в образах.. Образная форма отражения действительности, как отмечается в литературоведении, является существенным отличием художественного произведения от научного (в более широком смысле — отличием литературы от науки). При этом под образом понимается «обобщенное отражение действительности в форме единичного, индивидуального». Иначе говоря, для образного отражения характерны две ведущие черты: обобщенность и индивидуализированность.

Необходимо подчеркнуть также, что в центре художественного произведения находится человек во всей сложности его отношений с обществом и природой.

Указанная особенность художественной литературы неоднократно отмечалась в высказываниях литературоведов, критиков, писателей. По этому поводу убедительно писал Н. Г. Чернышевский. А. М. Горький предлагал называть литературу «человековедением», опираясь на тот факт, что «материалом художественной литературы служит человек».

В литературном произведении, наряду с объективным содержанием, имеет место всегда и субъективная оценка автором событий, фактов, человеческих отношений и т. п. Эта субъективная оценка также передается через образ. Сам отбор жизненных ситуаций, в которых оказывается действующее лицо, его поступки, отношения с окружающими людьми и природой несут на себе авторскую оценку.

Рассматривая вопрос об объективном и субъективном в художественном произведении, необходимо подчеркнуть, что у прогрессивных писателей их субъективная авторская оценка действительности не противоречит объективной истине, материалистическому изображению закономерностей развития общества и человека.

Приведенные выше положения об образной форме отражения действительности в художественном произведении, о передаче объективного и субъективного в конкретном материале имеют большое теоретико-практическое значение для методики. Во-первых, при организации работы над художественным произведением учитель в центре внимания ставит образ и авторское отношение к изображаемому. Учащиеся постепенно подводятся к пониманию специфики образного отображения действительности (в отличие от деловой, научно-популярной статьи, в которой предметом изображения являются факты действительности, явления природы). Во-вторых, в любом художественном произведении описываются события определенного исторического периода, а не жизнь людей вообще вне времени и пространства. Поэтому правильное прочтение текста, правильное понимание мотивов поведения действующих лиц, достоверная оценка фактов и событий возможны при условии исторического подхода к изображенному в произведении.

Применительно к начальным классам это означает, с одной стороны, необходимость краткого ознакомления учащихся со временем, которое нашло отражение в произведении, с другой — развитие у учащихся оценочного подхода к поступкам действующих лиц с учетом временного и социального факторов. (Например, Таня из рассказа Е. Верейской «Таня-революционерка» — это не просто находчивая, сильная духом девочка, это преданная делу революции девочка-подросток, для которой борьба с царизмом, которую ведет ее отец, становится и ее личным делом.)

В-третьих, целесообразно знакомить младших школьников с жизнью писателя, его взглядами (в доступной для их возраста форме и последовательности).

В художественном произведении автор стремится передать свое отношение к изображаемым жизненным фактам, общественным явлениям, конкретным представителям тех или иных слоев общества. «Главное для писателя,— писал К. Г. Паустовский,— это с наибольшей полнотой и щедростью выразить себя в любой вещи, даже в таком маленьком рассказе, и тем самым выразить свое время и свой народ». Оценка писателем жизненного материала составляет идейный стержень, идею художественного произведения, создаваемого на основе реальных жизненных фактов. Идейная направленность произведения обусловлена мировоззрением писателя.

В-четвертых, при анализе художественного произведения важно учить младших школьников понимать идейную направленность произведения, так как это необходимо для правильного восприятия произведения, для формирования умений работать с текстом для формирования мировоззренческих взглядов учащихся, их гражданских чувств. Воспитательная значимость произведения, сила его воздействия на читателя определяется его идейной направленностью. «Заслуга наших писателей, художников в том, что они стремятся поддерживать лучшие качества человека — его принципиальность, честность, глубину чувства, исходя при этом из незыблемых принципов нашей коммунистической нравственности... Главным критерием оценки общественной значимости любого произведения, разумеется, была и остается его идейная направленность».

Для правильной организации работы над художественным произведением необходимо исходить также из положения о соотношении формы и содержания. Нередко в школьной практике понятие формы художественного_ произведения отождествляется с его языком, его изобразительными средствами. На самом деле, как об этом убедительно пишет Л. И. Тимофеев, «язык не представляет собой формы художественного произведения в точном смысле слова— он лишь средство ее создания». Язык — это лишь частное проявление формы. Форма литературного произведения шире специфики художественных средств изображения, она охватывает в целом способ изображения писателем действительности. Художник отбирает явления действительности и в соответствии со своей идеей рассказывает о жизни, используя образную форму. В свою очередь, для создания того или иного образа писатель использует вполне определенные изобразительные средства, определенную языковую форму, в наибольшей степени соответствующую сущности образа и максимально позволяющую передать его внутреннее содержание. Так форма и содержание вступают во взаимодействие. Это взаимодействие — довольно сложное явление и пронизывает все компоненты произведения, включая образы, композицию, сюжет, изобразительные средства. Содержание проявляется в форме, форма взаимодействует с содержанием. Одно без другого не существует. Поэтому и при анализе произведения в комплексе рассматриваются его конкретное содержание, образы, художественные средства изображения.

Методика анализа художественного произведения в начальных классах не может не учитывать особенностей восприятия художественного произведения младшими школьниками и его воспроизведения. В советской психологической литературе рассматриваются вопросы восприятия художественного произведения младшими школьниками, и в частности восприятие его образов, идейной направленности.В исследованиях психологов отмечается, что восприятие произведения как деятельность не представляет собой чисто познавательного акта, наряду с познавательным компонентом в восприятие произведения входит и эмоционально-эстетический. «Полноценное восприятие художественного произведения,— пишет Л. Н. Рожина,— не исчерпывается пониманием его. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена».

В исследованиях О. И. Никифоровой, Л. II. Рожиной и др. изучались психологические особенности восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев. Было установлено, что младшим школьникам свойственно два типа отношений к литературным героям:

1) эмоциональное, которое складывается на основе конкретного оперирования образными обобщениями;

2) интеллектуально-оценочное, в котором учащиеся используют моральные понятия на уровне элементного анализа.

Указанные два типа отношений находятся в определенной зависимости от особенностей анализа и обобщения младшими школьниками опыта собственной психической жизни.

Согласно данным О. И. Никифоровой, младшие школьники в анализе собственного опыта жизни оказываются на двух уровнях:

а) эмоционально-образного обобщения;

б) элементного анализа (для данного уровня характерно оперирование абстрактными понятиями).

При оценке действующих лиц произведения учащиеся оперируют теми моральными понятиями, которые были в их личном опыте. Количество таких оценочных моральных понятий у младших школьников (особенно у первоклассников) ограничено. Чаще других они называют такие моральные качества, как смелость, честность, трудолюбие, доброту. Значительные трудности при характеристике героев учащиеся испытывают потому, что не владеют соответствующей терминологией. В связи с этим они охотнее используют описание конкретного проявления качества, а не его определение с помощью термина. Задача учителя состоит в том, чтобы анализируя произведение с учащимися, постоянно вводить в их речь слова, которыми характеризуются моральные, интеллектуальные, эмоциональные качества действующих лиц. Это является одним из условий повышения уровня анализа литературных героев.

Для младших школьников до специального обучения характерным оказался тот факт, что при оценке образов-персонажей, при обосновании своего к ним отношения, учащиеся исходят из поступка, совершенного действующим лицом, без учета мотивов поведения героя, условий, в которых он действовал. Учащиеся охотно рассказывают о поступке и выражают свое отношение к поступку,— например, обосновывая свое отношение к Вале (рассказ Тайца «Для писем и газет»), второклассники говорят о том, что Валя поступила правильно, когда пошла с письмом к Степановым, а Костя поступил плохо, потому что письмо ждали, очень беспокоились.

Поскольку, как известно, понимание читателем действующих лиц произведения происходит на основе осознания мотивов их поведения (важно не только что делает человек, но и п о ч е м у), то становится очевидной необходимость целенаправленной работы с учащимися над мотивами поведения героев.

Специальными исследованиями установлена зависимость осознания младшими школьниками качеств действующих лиц от способов (условий) проявления этих качеств в произведении. В частности, Л. Н. Рожина отмечает, что учащиеся меньше всего испытывают трудности, когда автор описывает поступок (качество проявляется в поступке). Наиболее трудны для понимания детьми младшего школьного возраста те качества, которые проявляются в переживаниях и мыслях действующих лиц.

Оказалось также, что учащиеся почти не запоминают качеств, называемых автором и не проявляющихся в действиях героев. Небезынтересен и такой факт: «если качества названы не автором, а действующими лицами произведения, то они чаще выделяются детьми, но при одном условии — если вслед за указанием на то или иное качество рассказывается, в чем оно проявилось, и если в высказываниях героев звучит оценка этих качеств».

Для того чтобы правильно организовать процесс анализа художественного произведения, учителю важно знать, какие условия влияют на восприятие произведения и, в частности, его действующих лиц.

Процесс работы над художественным произведением в начальных классах

(Основные этапы)

Определяя направление работы над художественным произведением и ее основные этапы, учитель руководствуется:

а) образовательно-воспитательными задачами уроков классного чтения;

б) спецификой художественного произведения как произведения искусства;

в) особенностями восприятия художественного произведения младшими школьниками с учетом их возрастных возможностей.

Художественное произведение, как отмечалось выше, представляет сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между собой. В произведении образ не статичен, он дан в развитии. По мере развития сюжетной линии произведения образ раскрывается перед читателем все новыми сторонами. Данная особенность требует начинать работу над произведением с целостного его восприятия, т. е. с синтеза (чтения произведения целиком). Анализ следует за синтезом и делает возможным переход к синтезу более высокого качества.

Итак, путь работы над произведением в обобщенной формулировке выглядит следующим образом: первичный синтез-анализ - вторичный синтез. В соответствии с указанным направлением работы выделяются три основных этапа работы над художественным произведением:

Первый этап (первичный синтез). Основные задачи: ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста. Выяснение эмоционального воздействия произведения.

Второй этап (анализ). Задачи и содержание работы: установление причинно-следственных связей в развитии сюжета; выяснение мотивов поведения действующих лиц и их ведущих черт (почему так поступили и как это их характеризует), раскрытие композиции произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка), анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев (что изобразил автор и как, почему выбрал те или иные факты) и т. п.

Третий этап (вторичный синтез). Содержание работы: обобщение существенных черт действующих лиц, сопоставление героев и их оценка, выяснение идейной направленности произведения, оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства (что узнали нового, чему учит произведение, как автору удалось так ярко и увлекательно передать читателю свои мысли и чувства и т. п.).

Указанные этапы работы над художественным произведением не являются полным аналогом структурных компонентов уроков чтения. Дело в том, что над одним и тем же произведением работа может проходить в течение нескольких уроков и каждый урок будет иметь свои учебные цели. Однако в целом ход работы будет идти от первичного ознакомления с фактическим содержанием произведения через анализ действующих лиц, мотивов их поведения к обобщению и выделению идеи, хотя на конкретном уроке в центре внимания окажется вполне определенный компонент работы (первичный синтез или анализ или обобщение).

Прежде чем перейти к более подробному рассмотрению каждого из этапов необходимо отметить, что восприятию художественного произведения может предшествовать подготовительная работа, а после вторичного синтеза возможно проведение работ творческого характера в связи с прочитанным произведением.

Характерным и объединяющим подготовительную к чтению работу и заключительную работу над произведением является связь с жизненным опытом школьника и установка на уточнение знаний учащихся об окружающей действительности, на углубление их оценочных суждений. Например, перед чтением рассказа С. Алексеева «Подвиг у Дубосекова» учитель в беседе с детьми выясняет, что им известно о героях-панфиловцах, о генерале Панфилове. На заключительном этапе работы над рассказом учитель еновь возвращается к опыту учащихся, но вопрос-задание рассчитан на более углубленный подход, требующий использования приобретенных знаний. Так, учитель предлагает учащимся рассказать, какими они представляют себе панфиловцев, что нового узнали о них из рассказа.

Аналогично перед чтением сказки А. Гайдара «Горячий камень» учитель может поставить ученикам для размышления вопрос: «Какого человека ты считаешь счастливым?» Этот же вопрос прозвучит и в заключительной беседе, но ответ будет более глубоким, так как представление детей о счастье обогатится авторским пониманием счастья.

Таким образом, связь с жизненным опытом учащихся осуществляется на протяжении всей работы над произведением, но она приобретает качественные изменения по мере углубления анализа, обогащения школьников мыслями и опытом автора. Писатель воздействует на школьника логической и эмоционально-образной стороной произведения. Однако и ученик (при правильно организованном обучении) не пассивен. Для него анализ художественного произведения — творческий процесс. Мысли и чувства автора, описанный им жизненный материал при восприятии учащимися испытывают определенную трансформацию под влиянием имеющегося у детей своего жизненного опыта. В результате то, что воспримут учащиеся из произведения, не обязательно будет тождественно авторскому взгляду на вещи и явления, оно будет лишь приближаться к авторскому, сливаться с ним в определенной степени.

Многочисленными исследованиями установлено и неоднократно подтверждено школьной практикой, что для правильного восприятия содержания произведения учащимся необходимо иметь определенный запас жизненных представлений, определенный круг конкретных знаний о действительности. Поэтому естественно, что если этих знаний нет (или они недостаточны), то чтению произведения должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей.

Создание благоприятных условий для восприятия произведения требует учитывать также и факт, что в художественном произведении автор передает не только свои мысли, но и чувства.

Художественное произведение, как справедливо писал К. Д. Ушинский, должно быть не только понято, но и прочувствовано, сопережито. Учитывая данное обстоятельство, учитель стремится создать условия для яркого, эмоционального восприятия детьми произведения. В значительной степени это достигается выразительным чтением текста. Не менее важное значение имеет также работа, предшествующая чтению.

Задачи подготовительной работы:

- расширить представления учащихся о явлениях, событиях, изображенных в произведении, сообщить новые сведения и тем самым содействовать сознательному восприятию текста, созданию условий для того, чтобы учащиеся могли соотнести факты художественного произведения с тем, что приходилось наблюдать ученику в жизни;

- познакомить с жизнью писателя, создать интерес к писателю как человеку, к его творчеству;

- подготовить к эмоциональному восприятию произведения;

- раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания было бы затруднено.

Вопрос о целесообразности проведения специальной работы перед чтением произведения решается учителем, исходя из содержания произведения и общего уровня развития учащихся (далеко не каждое произведение требует предварительной работы).

Формы организации предварительной работы разнообразны. Они обусловлены идейно-тематической основой произведения, наличием (или отсутствием) у учащихся определенных знаний, материальной базой школы и рядом других более частных факторов.

Важным дидактическим условием, обеспечивающим эффективность подготовки учащихся к восприятию художественного произведения, является активное участие детей, заинтересованность их в коллективном обсуждении вопроса.

В школьной практике широкое применение находят следующие дидактические формы предварительной работы: экскурсии демонстрация фильмов, рассказ учителя, беседа.

а) Экскурсии. Перед чтением произведений о природе целесообразность проведения экскурсии определяется не только стремлением углубить конкретные знания учащихся, но и возможностью формировать у учащихся умения наблюдать и точно описывать явления природы. На экскурсии создаются условия для развития у учащихся действенной любви к природе, бережного и внимательного к ней отношения. Например, стихотворение И. Бунина «Листопад» по-настоящему учащиеся поймут и почувствуют его прелесть, если стихи будут восприниматься на фоне осеннего леса. Именно в лесу учащимся становится близким и понятным сравнение леса с теремом расписным, «лиловым, золотым, багряным» и вполне определенным смыслом наполняются для учащихся бунинские строки: Березы желтою резьбой блестят в лазури голубой.

В лесу, в поле, на реке можно не только увидеть изображенное автором в произведении, но и услышать то, о чем он пишет. Если не научить детей вслушиваться и слышать звуки леса, реки, неба, то это значит не научить видеть природу во всем ее величии и многообразии. Если в ребенке не развито это умение, то восприятие художественного произведения, и в частности произведений о природе, естественно, будет затруднено. Так, например, для полного восприятия статьи Н. Сладкова «Песни гремят» (II класс), И. Соколова-Микитова «Звуки весны» (III класс), В. Бианки «Весной на реке», стихотворения С. Есенина «Черемуха» и многих других необходимо наличие у учащихся конкретных жизненных впечатлений, полученных ранее, или проведение экскурсии, просмотр фильма, картин непосредственно перед чтением.

В зависимости от содержания произведения экскурсии проводятся не только в природу, а также в музеи, на предприятия, в учреждения, на стройку, на ферму к памятным местам города поселка и т. п. Например, перед чтением таких произведений, как «Навек запомни» М. Исаковского, «Советский солдат» С. Погореловского и многих других, посвященных борьбе советских людей с фашизмом, посещение памятника погибшим воинам является естественной потребностью. Также целесообразно посетить памятник писателю перед чтением его произведения (например, сходить в гости к баснописцу Крылову в Летний сад, если школа находится в Ленинграде), побывать в этнографическом музее, в комнате сказок Дворца пионеров перед чтением русских народных сказок, в краеведческом музее, в школьном музее боевой славы перед чтением произведений о Советской Армии и т. д.

Во время экскурсии учитель сообщает необходимые сведения, без знания которых восприятие произведения будет затруднено, а также вводит в речь учащихся новые слова и выражения, которые встретятся в тексте.

б) Демонстрация фильмов. Далеко не всегда есть возможность наблюдать явления в натуре, да и не всегда это экономно и удобно организовать. В качестве источника информации могут выступить фильмы1, сюжетные картины, предметные рисунки и т. п.

Фильм, и в частности диафильм, используемый как «введение» в ту или иную тему книги «Родная речь», поможет учащимся уточнить и систематизировать имеющиеся у них представления и сведения, дополнит их новыми.

Прекрасным предисловием к теме «Дорога к счастью и весне открыта в октябре» (III класс) является фильм «Октябрьское вооруженное восстание в Петрограде» («Школфильм», 1963), а также «Этих дней не смолкнет слава» («Школфильм», 1964). Фильмы содержат богатый познавательный материал и в значительной степени способствуют как осознанному чтению, так и яркому эмоциональному восприятию содержания помещенных в книге для чтения отрывков из произведений В. Бонч-Бруевича, С. Алексеева, Д. Фурманова. В целях развития у учащихся умения выделять наиболее важные и существенные моменты фильма, правильно устанавливать причинно-следственные связи учитель после просмотра фильма беседует с детьми. Возможно, что некоторые вопросы только будут поставлены и ответы на них учащиеся получат из рассказа, к чтению которого приступят после просмотра фильма. Такая ситуация повышает интерес к чтению, делает его более целенаправленным.

в) Рассказ учителя в комплексе с беседой. Значительно возрастает у учащихся интерес к художественному произведению, если познакомить их, хотя бы очень кратко, с писателем — автором произведения, рассказать о нем как человеке, его любимых занятиях, его профессии. Для сообщения об авторе произведения наиболее эффективным методом является рассказ учителя. Рассказ позволяет учителю, экономно используя время на уроке, доходчиво, эмоционально и в нужной последовательности сообщить детям о писателе. Свой рассказ учитель обычно сопровождает показом портрета писателя, его книг разных изданий, что чрезвычайно важно в целях пропаганды книг, воспитания любви к чтению, интереса к автору произведения. На начальном этапе обучения в I классе учитель может ограничиться лишь кратким замечанием о писателе. Например, когда в I классе учащиеся приступают к чтению первого из помещенных в книге «Родная речь» стихов А. Барто, можно лишь сказать детям о том, что Агния Львовна — известная советская поэтесса. Живет она в Москве. Основные герои ее стихов — дети: дошкольники и ребята постарше, хорошие помощники взрослых. После этого учитель может предоставить учащимся возможность встретиться с книгами А. Барто: показать иллюстрации, а учащиеся с удовольствием прочитают стихи наизусть.

Знакомство с писателем Георгием Алексеевичем Скребицким, статьи которого также помещены уже в начале книги для чтения первоклассников, можно начать с сообщения о нем как о человеке, любящем природу, всю жизнь изучающем ее. Любовь к природе, к животным зародилась еще в детстве. В семье нередко жили животные; их лечили, ухаживали за ними. Отчим Г. А. Скребицкого брал мальчика с собой на, охоту и рыбалку, учил наблюдать за животными, познавать их тайны, учил получать радость от общения с природой.

Краткое сообщение учителя о детских годах писателя подводит к пониманию основной направленности его творчества: почему Г. А. Скребицкий писал о явлениях природы, о животных. Чтобы писать о животных, нужно хорошо знать их жизнь, интересоваться и изучать ее, любить природу.

Во II и III классах учащиеся еще больше убедятся в истинности вывода: писатель повествует в своих произведениях о том, что он сам наблюдает, изучает, что его самого интересует и волнует; у каждого писателя в его творчестве есть определенная направленность (И. Соколов-Микитов талантливо пишет о русской природе, С. Алексеев об исторических событиях, о прошлом и настоящем нашей страны, 3. Воскресенская посвятила свое творчество описанию жизни и деятельности В. И. Ленина и т. д.).

От класса к классу постепенно углубляются знания учащихся о жизни писателя, его творчестве. Возрастают требования к ознакомлению учителя с автором произведения. От сообщения эпизодических сведений учитель переходит к более целостному ознакомлению с жизнью писателя. При этом учитываются возрастные возможности младших школьников, уровень их начитанности и степень известности писателя детям. Например, в III классе учитель может рассказать о жизни А. П. Гайдара в хронологической последовательности. При этом учащиеся примут активное участие в беседе, если им заранее сообщить тему урока и указать книги, из которых они могут пополнить свои знания о Гайдаре. Однако в начальных классах в большинстве случаев учитель ограничивается рассказом о жизни писателя в определенный период. Выбор периода обусловлен содержанием произведения, с которым предстоит познакомить учащихся. Примером может служить рассказ учителя о жизни А. С. Пушкина в Михайловском (перед чтением стихотворения «Зимний вечер»).

В целях более глубокого восприятия произведения учитель также сообщает о реальной основе событий, изображенных в произведении. Например, перед чтением рассказа Б. Полевого «Последний день Матвея Кузьмина» можно рассказать о том, что Б. Полевому, как военному корреспонденту газеты «Правда», сообщили о жителе деревни Куракино Великолукского района Псковской области, который повторил подвиг Ивана Сусанина. Б. Полевой разговаривал с людьми, которые знали Матвея Кузьмина, был потрясен мужеством и силой воли старика-колхозника, и так правдиво написал о нем, что читатель хорошо может представить себе героя. Свой подвиг Матвей Кузьмин совершил 14 февраля 1942 г. Было ему в это время 86 лет.

В книге для чтения помещен ряд отрывков из повестей. Учитель может предложить учащимся заранее прочитать повесть; на уроке перед чтением отрывка, включенного в «Родную речь», проводится беседа. Это позволяет учащимся более полно представить действующих лиц произведения, способствует развитию речи. Например, перед чтением во II классе рассказа «В новой семье» Л. Воронковой учащиеся читают целиком ее повесть «Девочка из города». Аналогично работе над рассказом А. Гайдара «Елка в тайге» (II класс) предшествует чтение повести «Чук и Гек». (Возможен и второй вариант: чтение повести учитель предлагает уже после чтения отрывка в классе.)

Рассказ учителя о писателе сопровождается обычно показом его книг, иллюстраций художников к разным изданиям произведений. Успешно проходят также викторины по произведениям писателя с рассказом которого предстоит познакомиться учащимся.

Первичное знакомство с содержанием произведения (этап первичного синтеза)

Как уже отмечалось выше, образная форма художественного произведения обусловливает необходимость целостного восприятия учащимися художественного произведения. В связи с этим в школьной практике стало традиционным начинать работу над произведением с чтения его целиком1 (в отличие от деловой статьи, которая допускает чтение относительно законченной части и ее анализ).

Широко известна важность выразительного чтения рассказа, басни, стихотворения для правильного восприятия содержания, а также яркого эмоционального воздействия текста на читателя. Поэтому произведение читает учитель или заранее подготовленный ученик. В это время книги у учащихся закрыты. Используются также фонохрестоматия, запись на магнитофонной ленте, фильм.

Практика убеждает в том, что некоторые тексты целесообразно читать на фоне музыки. Это усиливает степень воздействия произведения, способствует эстетическому развитию -.учащихся. Беседа после первого чтения ставит целью, с одной стороны, выяснить, какое впечатление произвело произведение на учащихся, а с другой стороны, заинтересовать детей в анализе текста и тем самым создать условия для активной работы на уроке. Руководствуясь указанными целями, учитель ставит вопросы, побуждающие детей высказать свое общее впечатление. Например:

1) Какой момент рассказа вам показался самым интересным? Почему? (или: какая часть рассказа вам запомнилась больше всего? Почему? Какую картину вы наиболее ярко представили, слушая рассказ? И т. п.).

2) Кто из героев вам особенно понравился? Что вас привлекло в этом человеке? С кем из действующих лиц вы хотели бы поспорить? С чем именно вы не согласны?

3) Когда вам было особенно радостно (или грустно)? И т. п.

Вопросы учителя после первого чтения могут быть исходными для анализа произведения и для ответа на них необходимо повторное чтение. Примеры подобных вопросов: «Почему старик отказался разбить камень?» (А. Гайдар «Горячий камень»), «Почему был рад Котька, когда сторож взял у него огурцы?» (Н. Носов - «Огурцы»), «Почему старичок сказал так: «Я только одного сына вижу?» (В. Осеева «Сыновья») и

В начальных классах школы особую значимость приобретает реализация такой задачи, как формирование навыка правильного, сознательного, художественными выразительного и беглого чтения. Данная задача решается в единстве с формированием у учащихся умений анализировать текст. Положение о взаимосвязи, между формированием навыков чтения и умений работать с текстом — одно из исходных для учителя и определяет его подход к анализу произведения. В качестве второго исходного методического положения выступает взаимосвязанное рассмотрение содержания и изобразительных средств произведения. И наконец, третьим исходным положением является комплексное осуществление образовательных и воспитательных задач в процессе работы над произведением.

Указанные положения определяют основные направления работы над произведением, а также обусловливают характер вопросов, которые ставит учитель для обсуждения с учащимися, в заданий, выполняемых ими в процессе анализа текста.

Основные направления анализа текста: выяснение конкретного содержания (развития действия, сюжета), композиции произведения, мотивов поведения действующих лиц и их характерных черт, идейной направленности произведения (основной мысли).

Для учащихся, начальных классов, как показывают специальные исследования, понимание конкретного (фактического) содержания не представляет особой трудности. Однако это не означает, что в I—III классах отпадает необходимость в выяснении с учащимися фактического содержания рассказа, что учащимся понятен сюжет после первого чтения. Школьная практика убеждает в том, что анализ произведения целесообразно начинать с вопросов такого типа:

1. О ком говорится в рассказе? (или: Назовите действующих лиц рассказа).

2. Кратко скажите, о чем рассказывает автор.

Например, учащиеся прослушали рассказ Л. Пантелеева «Честное слово». На указанные выше вопросы учителя они называют трех действующих лиц (мальчика, майора, автора) и коллективно выясняют, чему посвящен рассказ: в рассказе говорится о том, как мальчик во время игры в войну был поставлен часовым, дал честное слово и не оставил пост до тех пор, пока к нему не пришел настоящий майор.

Если учащиеся затрудняются назвать основную сюжетную линию рассказа, то данное задание выполняется после повторного чтения и беседы по содержанию.

В процессе анализа используются следующие виды работы с текстом:

Выборочное чтение — чтение части текста в соответствии с заданием. Задания могут быть направлены на выяснение фактического содержания, на установление причинно-следственных связей, на раскрытие художественных особенностей произведения, собственного отношения учащихся к прочитанному, например: «Прочитайте, как Вова поймал журавля (рассказ Н. Быльева «Журка»). Докажите словами текста, что Вове стало жалко пойманного журавля. Прочитайте, как дедушка отнесся к поступку внука. Какие слова использовал автор, чтобы показать, что дедушка одобряет действия мальчика».

Выборочное чтение используется на всех этапах работы над текстом и может быть разной степени сложности. Наиболее простым оно является в том случае, когда искомая часть текста (или одно предложение) представляет собой ответ репродуктивного характера. Примером выборочного чтения такого типа является задание: «Прочитайте, как ведут себя птицы осенью» (статья «Осень в лесу» — II класс). Усложненным вариантом такого же типа является выборочное чтение, связанное с поиском небольших частей текста, объединенных тематически, например: «Прочитайте, как дед Мазай спасал зайцев в половодье» (сказка Мамина-Сибиряка «Дед Мазай и зайцы»).

Более сложным является выборочное чтение, в основе которого лежит подбор материала, связанного причинно-следственными отношениями, а также требующего сравнения фактов, обобщения. Например, учащиеся подбирают материал, чтобы доказать, каким они представляют себе то или иное действующее лицо, почему он так поступил и т. п.

Выборочное чтение широко применяется на уроках чтения, так как позволяет эффективно сочетать работу над формированием навыков сознательного и выразительного чтения с формированием умений работать с текстом. Кроме того, выборочное чтение результативно используется и в целях развития творческого воображения детей, их речи и памяти. Поэтому оно применяется в комплексе с другими видами работ, в частности с составлением плана (пункт плана — это предложение из текста), с иллюстрированием (учащиеся рисуют и подбирают из текста подпись к своему рисунку), с составлением характеристики героя (подбирают материал, характеризующий определенную сторону поведения действующего лица, мотивы его поведения), с раскрытием идеи произведения (подбирают нужные строки) и т. д.

Ответ на вопросы своими словами, наряду с выборочным чтением,— наиболее распространенный вид работы с текстом, позволяющий развивать у учащихся умение рассуждать по поводу прочитанного, оценивать действующих лиц, соотносить жизненные картины, изображенные автором, с идеей произведения и т. д.

В последние годы особенно большое внимание уделяется характеру, вопросов, поскольку от них зависит степень самостоятельности учащихся в работе с текстом, их творческая инициатива. В методической литературе определены критерии, которые целесообразно предъявлять к вопросам по тексту и в целом к такому виду работы над произведением, как ответ учащихся на вопросы. Прежде всего, вопросы должны быть целенаправленны и ставиться в определенной системе. Последовательность вопросов обусловлена целевой установкой учителя. Если учитель ставит целью помочь учащимся в понимании мотивов поведения героев и в конечном итоге подвести детей к пониманию идеи произведения, то и вопросы должны носить причинно-следственный характер. Так, основная идея рассказа Е. Пермяка «Чужая калитка» кратко сформулирована автором в следующей фразе: «Видно приходит, Алеша, такое время, когда все оказывается свое и наше». Главная мысль рассказа — довольно сложное нравственно-социальное положение, и, естественно, учитель вправе поставить учащимся ряд вопросов для поиска-раздумья над текстом: «Как автор показал разницу между калиткой, не принадлежащей определенным хозяевам (ничейной, всеА! чужой), и калиткой, которая находится на участке заботливых хозяев (своей калиткой)? С какой целью автор включил рассказ о хорошем человеке, который сделал на просеке скамью для всех? (Рассказ был своего рода поучением, который заставил Алешу задуматься над отношением к людям и над тем, что свое, а что чужое.) Почему Алеша решил отремонтировать калитку и скамейку? Как автор выразил свое отношение к поступку Алеши? (Словами деда.) Почему Алеша не сказал, дедушке о том, что это он починил калитку и скамейку? Какое настроение было у мальчика?»

Так в ходе беседы и выборочного чтения учащиеся подводятся к выводу: в нашей Советской стране «земля и все, что на ней есть» — это наше, общее, и относиться к нему надо так же, как и к своему (заботиться, ухаживать, беречь).

Наряду с вопросами причинно-следственного характера, используются и вопросы, требующие лишь воспроизведения текста, например: «Каким мальчиком рос Алеша Хомутов? Расскажите». (Е. Дермяк. «Чужая калитка»). Обычно в работе над текстом учитель использует как вопросы воспроизводящего, так и причинно-следственного характера, т. е. требующие от учащихся элементов творческого подхода к решению задачи. Кроме того, можно классифицировать вопросы на аналитические и синтетические. Последние связаны с обобщением материала в отличие от первых, которые нацеливают на выделение из текста отдельных положений.

Как убеждает школьная практика, весьма результативным является и такой вид работы с текстом, как постановка вопросов самими учащимися. В трудах К. Д. Ушинского, М. А. Рыбниковой неоднократно подчеркивалось, насколько важно учить детей ставить вопросы. К. Д. Ушинский справедливо замечал, что правильно поставленный вопрос есть уже половина ответа.

Постановке вопроса по тексту необходимо детей учить. Прежде всего, чтобы учащиеся сознательно ставили вопросы, учитель анализирует свои вопросы или те, которые даны в книге для чтения: почему тот или иной вопрос поставлен, о ком или о чем в нем идет речь, с каких слов чаще всего начинаются вопросы, какие вопросы наиболее интересны, наиболее трудны и т. д. И тут же учитель показывает, как нужно отвечать на вопросы, используя текст. Во-вторых, учитель обращает внимание учащихся на саму технику постановки вопроса по тексту, иначе говоря, на операционную сторону работы. Так, прежде чем поставить вопрос, нужно тщательно прочитать текст, постараться представить действующих лиц; если нужно, то выделить часть, по которой будет поставлен вопрос. На начальном этапе работа выполняется коллективно и носит обучающий характер, выделяются наиболее удачные вопросы, выясняется, почему они интересны или, наоборот, неудачны. Учащиеся могут получать письменное домашнее задание, предусматривающее постановку вопросов по тексту. Это требует от учащихся тщательного ознакомления с содержанием произведения, развивает навык сознательного чтения, в значительной степени обеспечивает активность учащихся при проверке домашнего задания в классе (у каждого свои вопросы записаны на отдельном листочке или в тетради). В качестве примера приводим вопросы, поставленные учащимися III класса 534-й школы Ленинграда по сказке А. Гайдара «Горячий камень»:

— Почему сказка называется «Горячий камень»?

— Почему старик не наказал Ивашку и не отстегал крапивой?

— Почему Ивашка захотел сделать старику что-нибудь хорошее?

— Почему старик не захотел вернуть себе молодость?. — Что Ивашка думал перед тем, как решил затащить камень на гору?

— Почему камень никто не разбил?

— В чем заключалось самое большое Ивашкино счастье?

— Прав ли старик, отказавшись от волшебства?

— В чем заключается настоящее счастье человека?

— Почему Ивашка удивился, когда старик сказал ему, что не будет разбивать камень?

— Каким мальчиком был Ивашка?

— Каким человеком был старик?

— Как автор отнесся к тому, что старик отказался разбить камень?

Данные вопросы были поставлены учащимися после того, как уже был проведен первоначальный анализ текста, т. е. учащиеся были нацелены на анализ.

Необходимо особо подчеркнуть важность целенаправленного обучения постановке вопросов, охватывающих все стороны произведения, и в частности художественно-изобразительные средства языка.

Иллюстрирование текста применяется в двух вариантах: а) словесное, б) графическое. Как словесное, так и графическое имеют большое значение для развития творческого воображения учащихся и при правильном использовании создают благоприятные условия для четкого воссоздания учащимися жизненных картин, изображенных писателем в произведении.

Словесное рисование — своеобразный и довольно сложный вид работы, требующий четкого воспроизведения картины с помощью слов. Для того чтобы словесно нарисовать картину, ученику необходимо хорошо знать текст: обстановку, в которой совершаются события, внешний вид действующих лиц, их характерные особенности. Все это необходимо и для графического рисования, но словесное рисование требует еще и точного выбора слов. Иначе картина не «заговорит». Все это дает основание считать словесное рисование одним из эффективных средств речевого развития учащихся.

Иллюстрирование может быть использовано учителем с разными целями: как основа при составлении плана, в целях подготовки к пересказу, в целях уточнения обстановки, в которой протекают действия, и т. д. Таким образом, иллюстрирование может сопутствовать какому-либо виду работы с текстом, но быть и самостоятельным

Пример использования иллюстрирования как самостоятельного вида работы: учитель предлагает нарисовать словесную или графическую картину к наиболее понравившемуся отрывку текста и подобрать к ней слова автора (подписать или прочитать их).

Пример

ловесного рисования, предшествующего пересказу: учащиеся читают текст, делят на относительно законченные части и рисуют ряд последовательных картин. Это позволяет им зримо представить то, о чем пишет автор. После этого проводится лексико-стилистическая подготовка к пересказу текста (выясняется,, какие слова и выражения употребил автор, что он хотел подчеркнуть...).

Графическому и словесному иллюстрированию текста необходимо последовательно учить. Начинать, как справедливо отмечается в литературе, целесообразно с сопоставления иллюстрации, которая дана в книге, с тем отрывком текста, который соответствует рисунку художника. Учащиеся убеждаются в том, что художник передает в картине то самое характерное, что подчеркивает писатель в герое, в природе и т. д.

Словесная картина статична. Ошибка многих школьников состоит в том, что они статичное изображение подменяют динамическим и в одной картине сливают несколько, тем самым словесное рисование подменяют пересказом. Например, по последней части рассказа Тайца «Для писем и газет» ученик II класса рисует такую словесную картину: Валя идет по деревенской улице. Вот она отворила калитку и вошла во двор... Такое описание, как нетрудно заметить,— подмена словесной картины пересказом.

Точному выбору слов при «рисовании» картины помогает лексико-стилистический анализ авторского текста. Учитель обращает внимание на слова и словосочетания, употребленные автором.

Графическое рисование чаще всего проводят учащиеся дома. Выбирают отрывок, который будут иллюстрировать, еще раз его тщательно читают и рисуют картину. По иллюстрациям учащихся на уроке проводится выборочное чтение, что позволяет закрепить связь слова и образа.

Более сложным видом графического рисования по тексту является экранизация. Это творческая работа, сочетающая рисунок с текстом (рисуют картину и подписывают ее). Экранизация требует создания серии картин, расположенных в определенной последовательности, соответствующей развитию сюжета произведения. Экранизация — это коллективная работа, в процессе выполнения которой учащиеся сотрудничают в разных направлениях: сообща определяют кадры, подписи к "ним и музыку.

Осознанию содержания текста и его изобразительных средств способствуют все виды пересказа: подробный, сжатый (краткий), выборочный и творческий1, а также составление плана прочитанного рассказа, статьи.

Составление плана произведения. Для более сознательного и глубокого понимания содержания произведения практикуется составление плана. План помогает учащемуся выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста.

Работа над планом развивает речь и мышление учащихся, школьники учатся делить текст на законченные в смысловом отношении части, находить основное в каждой части, кратко и четко формулировать главную мысль в виде заголовка части текста или пункта простого плана.

Работа, подготавливающая детей к составлению плана, проводится уже в период обучения грамоте. Самый простой ее вид — установление соответствия заголовков содержанию маленьких текстов.

Полезно, если дети дадут свой заголовок текста. При этом учитель должен объяснить, почему один заголовок удачен, а другой не подходит (заголовок отражает основную мысль).

Вторым видом работы, подготавливающим детей к составлению плана, является выборочное чтение под руководством учителя. Дети читают те части текста, которые являются ответом на поставленный учителем вопрос.

Выборочное чтение учит выделять из рассказа отдельные частные мысли, развивает умение делить рассказ на части.

Обучение умению составлять план строится с учетом постепенного нарастания трудностей и проводится в определенной системе начиная с I класса. (См. «Программу восьмилетней школы. Начальные классы». Раздел «Чтение и развитие речи».)

Самым простым видом плана является картинный план. Он наиболее соответствует уровню развития детей I класса.

При использовании картинного плана также следует соблюдать принцип нарастания трудностей. Вначале детям предлагается подобрать к частям текста данные в книге картинки и озаглавить их. Позднее картинки по частям текста не даются готовыми. Их рисуют словесно сами дети. Здесь возможны два варианта составления картинного плана:

1) Рассказ прочитан, проведен анализ по частям. Учитель предлагает нарисовать картинки по рассказу. Спрашивает детей, какую нарисуют первую картинку, какую вторую и т. д. Каждая из картинок подписывается. Учитель записывает заголовки (пункты плана) на доске.

2) После чтения каждой из частей дети рисуют к ней картинку. (Читается первая часть — рисунок,' вторая часть — рисунок.) Потом картинки еще раз воспроизводятся по порядку и подписываются.

От картинного плана учащиеся переходят к составлению логического плана. К составлению логического плана можно приступить уже в конце I класса.

Виды работ по составлению логического плана:

1) Учитель сам делит текст на части (или текст поделен в книге). На доске (до урока) записываются пункты плана вперемешку. Учащиеся соотносят пункт плана и часть текста. Примеры такой работы даны в книге «Родная речь».

Рассказ «Журка» (IГ класс) поделен на шесть частей и дано задание (7): «Подберите заглавие к каждой части: «Журавли теребят ячмень». «Журавль помчался за своей родной стаей». «Вова схватил Журку за ногу». «Журавли сели на колхозное поле».

Обязательным является обобщение по содержанию каждой части.

2) В процессе разбора по частям под руководством учителя дети озаглавливают части, выясняя главную мысль. Заголовки и будут пунктами плана. Заголовки учитель записывает на доске.

3) Учитель говорит, сколько частей в тексте. Дает заголовки (пункты плана). Учащиеся отыскивают части.

4) Даются заголовки. Дети сами делят текст.

Вначале заголовки даются в порядке расположения частей. Потом можно пункты плана переставить — это вносит усложнение. Так постепенно учащиеся подводятся к самостоятельному делению произведения на части и озаглавливайте этих частей, т. е. вырабатывается умение составлять план.

Допустимы и повелительные и вопросительные предложения. Но в пределах одного плана предложения должны быть однотипными. Например, по рассказу Л. Толстого «Прыжок» можно составить план.

I вариант

1. Обезьяна дразнит мальчика.

2. Мальчик лезет за обезьяной на мачту.

3. Мальчику грозит опасность.

II Вариант

1. Проделки обезьяны.

2. На верху мачты.

3. Мальчик в опасности.

Итак, при формировании у учащихся умений работать с текстом предметом внимания учащихся становится как содержательная, так и операционная сторона деятельности. Учитель направляет выполнение операций, составляющих основу умения.

Вопросы и задания

1. Как природа художественного произведения отражается в методике анализа произведения на уроке чтения?

2. Составьте схематичный план работы над художественным произведением в начальных классах школы и дайте ему психолого-методическое обоснование; укажите задачи каждого этапа работы.

3. Составьте схему программных требований к умениям учащихся работать с текстом. Проследите, как от класса к классу усложняется работа с текстом.

4. Проведите классификацию заданий, представленных в книгах для чтения «Родная речь». Как книги обеспечивают формирование у школьников умений работать с текстом и, в частности, умений составлять план и пересказывать?

5. По "Книгам для учителя («Обучение в первом классе». «Обучение во втором классе». «Обучение в третьем классе») познакомьтесь с примерным планированием уроков чтения по темам (применительно к одному из классов — по выбору). Что учитывается при планировании темы? В чем сущность такого планирования?

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД ИДЕЕЙ

Анализ содержания произведения направлен на выяснение его темы и идеи, его сюжета и композиции, его образов и художественных средств изображения.

а) Раскрытие идеи и направления произведения. Выяснение идеи — это стержень анализа, это лейтмотив совместной поисковой деятельности учителя и учащихся над произведением. Если попытаться вникнуть в глубину работы над художественным произведением на уроке чтения, то нетрудно заметить, что раскрытие идеи объединяет все компоненты анализа (работу над образом, композицией, художественно-изобразительными средствами). В месте с тем, как справедливо пишет известный методист М. А. Рыбникова, «идейный анализ не есть что-то особое, а это итог внимательного чтения, идущего по разным путям, лишь бы эти пути освещались разумно поставленной целью»1.

Учитель исходит из идеи произведения, организуя его чтение с детьми. Поэтому для учителя исходным моментом при подготовке к анализу произведения с учащимися является выяснение идеи произведения. Основываясь на идее, он создает систему вопросов и заданий, в итоге выполнения которых школьники осознают замысел писателя.

В начальных классах школы, согласно действующей программе, учащиеся специально не знакомятся с темой и идеей произведения, не вводятся и данные термины. Однако в практике обучения младших школьников вполне оправдывает себя такой подход к анализу художественного произведения, согласно которому выясняется, о чем рассказывает писатель (иначе говоря, какова тема произведения) и что он хотел сказать читателю (какова главная мысль рассказа). Иногда об идее произведения учитель спрашивает, ставя вопрос: «Чему учит рассказ, сказка, басня?»

В художественном произведении идея раскрывается через образ или систему образов, через поступки героев, их взаимоотношения. Поэтому, чтобы подвести младших школьников к пониманию идеи рассказа, необходимо выяснить мотивы поведения действующих лиц, их отношения к фактам и событиям, о которых повествует автор.

Писатель, как известно, строго отбирает факты и жизненные ситуации. Каждый жизненный факт, ситуация, в которой оказывается герой, с той или иной стороны характеризуют его. Отбирая факты и освещая ход события, автор уже передает свое отношение к действующим лицам, раскрывает свои идейные позиции, выражает свое миропонимание. Таким образом, в художественном произведении между его идеей, системой образов, конкретным жизненным Материалом (событиями, фактами) и авторским мировоззрением существует теснейшая взаимосвязь и взаимообусловленность. Данное положение необходимо постоянно учитывать учителю, организуя работу над образом-персонажем и идеей произведения. В ажио подчеркнуть также, что анализ произведения (будь то работа над образом, композицией, идеей) — это для учителя хорошая возможность общения с детьми, формирования их оценочных суждений, их мировоззренческих взглядов. Поэтому анализ произведения должен по возможности выливаться в свободную непринужденную беседу учителя и учащихся, в которой незримо присутствует автор и его герои/Естественно, что беседа сочетается с чтением текста.

Основная мысль «не выдается» учащимся как нечто готовое, требующее запоминания. Это вывод, к которому писатель подводит всем развитием сюжета. И очень важно, чтобы учащиеся поняли логику развития действия, целесообразность введения автором тех или иных эпизодов, жизненных картин, отдельных деталей и т. п.

К пониманию идеи чаще всего учащиеся приходят на основе обобщения конкретного содержания. Например, главную мысль рассказа Е. Пермяка «Первая рыбка» можно, перефразируя автора, выразить в следующих словах: радостно человеку, когда в общее дело он вносит и свою, хотя и маленькую, долю участия. Чтобы подвести первоклассников к этому обобщенному выводу, учитель в центре анализа конкретного содержания рассказа ставит вопрос: почему радовался Юра? При таком подходе становится ясным для детей и смысл шутки взрослых в адрес Юры, и почему ему приятна была эта шутка.

В некоторых рассказах, включенных в книги для чтения, идея четко сформулирована автором в одном двух предложениях. В таких случаях возможны два пути раскрытия идеи: от конкретного содержания к обобщенному выводу и от вывода (идеи) к конкретным событиям, на основе которых он сделан.

Примером произведений, в работе над которыми может быть использован второй путь, могут служить «Шар в окошке» А. Митта, «Честное слово» Л. Пантелеева, «След человека» Н. Богданова и др. После первого восприятия содержания произведения (обычно рассказ читает сам учитель) учащимся предлагается самостоятельно прочитать текст, найти слова, в которых, по их мнению, выражена главная мысль, и сказать, какой случай (или событие) описал автор, чтобы сделать этот вывод.

Постановка такого задания создает на уроке ситуацию поиска, обстановку заинтересованности в повторном и более тщательном чтении рассказа. Если даже кто-либо из учащихся ошибется в определении главной мысли, это не снизит результативности общей работы.

Так идея рассказа «Шар в окошке» сформулирована автором в оценочном плане: «Хорошо, когда о тебе друзья помнят!» Перечитывая текст, учащиеся доказывают, как и почему изменяется настроение Коли. Проводится сравнение двух моментов: 1) больной Коля один лежит в комнате и с грустью глядит в окно: «а что с третьего этажа увидишь лежа?» 2) «И вдруг видит Коля: красный шарик поднялся... Пригляделся: на шарике рожица нарисована. Тогда Коля догадался: это, наверное, Миша придумал». Стало Коле хорошо.

Почему же так обрадовался Коля? Автор сам дает ответ на этот вопрос, как бы предупреждая поверхностное суждение. Учащиеся читают предложения: «Кажется, пустяк — шарик в окошке, а Коля лежит и представляет себе, как Миша за веревочку дергает. А рядом, наверное, Катя стоит и смеется. И все ребята, наверное, стоят и советы дают». Так учащиеся постепенно проникают в смысл того, о чем хотел сказать автор читателям своего рассказа: хорошо, когда у тебя есть друзья и они о тебе всегда помнят. Смысл рассказа так же, как и все его содержание, получает положительный эмоциональный отклик у первоклассников. Не исключено, что они тоже переживали подобное. Им радостно за Колю, им нравятся ребята — его друзья. Правильное эмоциональное восприятие рассказа, наряду с осознанием его логической и образной сторон, является одним из важнейших условий, способствующих пониманию идеи художественного произведения.

К пониманию главной мысли рассказов, в которых она передается всем содержанием рассказа и краткой авторской формулировки не содержит, подвести учащихся бывает труднее. Раскрытие идеи осуществляется в процессе повторного углубленного чтения и целенаправленной беседы. В рассказе В. Василевской «Изба под березами» (III класс) главная мысль раскрывается через показ отношения Дуни и ее друзей к бабушке Прасковье. Забота об одинокой пожилой женщине доставляет много радости Дуне, Мише и другим ребятам, которые приходили в избу под березами. Радость бескорыстной помощи старым одиноким людям — вот та главная мысль, к которой приходит читатель, анализируя рассказ.

Ведущим при раскрытии идеи является выяснение мотивов поведения Дуни и ее друзей. С этой целью ставится ряд вопросов, отвечая на которые учащиеся перечитывают текст:

— Что особенно обеспокоило Дуню, когда она увидела у колодца старую Прасковью?

— За что Дуня рассердилась на себя?

— Как это ее характеризует?

— Почему на следующий день Дуня рано утром поспешила к дому под березами?

— Какое настроение было у Дуни?

— Как автор подчеркнул, что Дуне было радостно? Докажите словами текста.

— Почему так радовалась Дуня?

— Какой вы представляете себе эту девочку?

— Почему всем ребятам в доме Прасковьи работалось весело?

Последний вопрос ставит в рассказе и девочка Стеша. Ответ на него она находит в том, что все работают вместе, сообща. Но другие ребята промолчали. Видимо, радостно было не только оттого, что работали сообща, но и потому, что приятно помочь человеку, который остро нуждается в этой помощи. Приятно не только брать, но и отдавать.

Пониманию идеи способствует и то обстоятельство, что учитель учит детей в единстве рассматривать содержание произведения и его изобразительные средства. Так и в только что приведенном примере анализ языка рассказа подводит к пониманию главной мысли. В рассказе несколько раз употребляются слова: весело, веселый. Радость Дуни передается не только в быстроте ее движений, но и в звуковой гамме: «Ведра позвякивали в такт ее шагам, ударяясь одно о другое, и Дуне бежалось так легко, что она даже потихоньку запела песенку о ведерке, что позвякивало в руках... И когда Дуня побежала по тропинке домой, она слышала, как на маленьком дворе стучал топор — быстро, весело, словно играл: так, так, так!».

Для понимания идейно-тематической основы произведения чрезвычайно важно развить у учащихся внимание к его названию. Поиск ответа на вопрос, почему автор так назвал свой рассказ или стихотворение, сказку, нередко одновременно является и размышлением над главной мыслью произведения. Так, Г. Скребицкий свой рассказ назвал «Тропинка дружбы». Почему? Автор сам частично объяснил это: «Каждую весну, лето и осень я провожу в деревне. Там у меня есть заветные глухие тропинки. Я называю их тропинками дружбы. Возле них, в густой траве, в кустах, живут мои маленькие крылатые и четвероногие друзья — разные зверьки, птицы, насекомые...»1. Но у названия рассказа есть и другой смысл: встреча мальчика с автором, их загадочный сбор грибов, беседа в лесу явятся для мальчика, быть может, началом его большой дружбы с природой, бережного к ней отношения. Эту надежду автор выражает в двух последних абзацах рассказа.

Привлекая внимание учащихся к названию рассказа, учитель как бы приближает их к писателю, к миру его чувств и мыслей. Г. Скребицкий назвал свой рассказ «Тропинка дружбы», и в этом названии он сам предстал как большой чуткий друг природы.

Статья С. Баруздина имеет название «Нет силы сильнее!» (II класс). В этих словах кратко выражена ее главная мысль и твердая убежденность автора в том, что сила нашей армии — в единстве с народом, в могуществе нашей страны.

Большого внутреннего смысла полно название рассказа А. Гайдара «Совесть», рассказа Е. Пермяка «Надежный товарищ». Действительно, назвав рассказ лишь одним словом «Совесть», автор подчеркнул, что все изменения в поведении главного действующего лица — Нины Карнауховой — связаны с тем, что в ней пробудилась совесть. И все произошло потому, что она встретила добродушного, маленького мальчика, который искренне поверил ей, и эта вера заставила Нину задуматься над своим поведением, разрушила ее прежнюю беспечность.

Рассказ Е. Пермяка всем своим содержанием говорит читателям: хорошо, когда с тобой рядом сильный и смелый, надежный товарищ; рядом с ним ты и сам становишься сильным и смелым.

Рассказ Л. Воронковой «Что сказала бы мама» (II класс) также своим названием непосредственно связан с главной мыслью, поскольку эта мысль выражена в оценке матерью поступка сына. Поэтому, объясняя, почему рассказ так назван, учащиеся обязательно обращаются к его главной мысли.

Очень четко передается в названии рассказа «Волшебное слово» (по В. Осеевой) его идейная сущность. Это дает основание учителю начать анализ содержания с ответа на вопрос: «Почему так назван рассказ?», с тем, чтобы перейти к более углубленному чтению текста. Сюжет рассказа создает возможность сравнивать одинаковые ситуации с одной лишь разницей: употребляет мальчик в обращении с близкими ему людьми «волшебное слово» или нет? Учащиеся находят в тексте те строки, в которых сказано, почему Павлик ссорится с сестрой, а затем — аналогичный момент, когда Павлик обращается к Лене с просьбой дать ему краски. Так сравнение аналогичных ситуаций приводит учащихся к выводу, который сделал автор, рассказав о жизни мальчика в течение одного дня: доброе, хорошее отношение к человеку зависит от него самого.

Организуя работу над раскрытием идейной направленности художественного произведения, учитель ориентируется на тематический принцип, с учетом которого расположен материал в книгах для чтения в I—III классах. Общая тема ряда произведений указана самой книгой, и важно, чтобы учащиеся знали и понимали это. Например, такая формулировка темы, как «Жизнь рабочих и крестьян до Октября, их борьба против угнетателей», «Дорога к счастью и весне открыта в Октябре», «Советские люди строят новую жизнь», «На страже мира, счастья и свободы солдат Советской Армии стоит», «Ленин жил, Ленин жив, Ленин будет жить», «Дружба трудящихся всех стран» и др., нацеливает учащихся на осмысленный анализ произведения под определенным углом зрения. И на первом уроке по теме учитель вводит учащихся в нее, сообщая необходимый фактический материал, давая общее направление анализа.

Однако в группу произведений, объединенных одной темой, входят произведения, отличающиеся своей идеей. Так, в раздел «Жизнь рабочих и крестьян до Октября, их борьба против угнетателей» включен рассказ А. Чехова «Ванька», М. Коршунова «Флаг забастовки», В. Бонч-Бруевича «Валенки», А. Голубева «Листовки» и др. Указанные рассказы по своей идее мало соотносятся друг с другом, хотя в теме занимают вполне определенное место, поскольку каждый по-своему раскрывает жизнь до революции и борьбу с угнетателями. Поэтому учитель должен четко определить для себя место того или иного произведения в общей теме (разделе) книги для чтения, связь данного произведения с другими, включенными в раздел. С учетом общей идейно-тематической основы произведений, объединенных в один раздел, учитель разрабатывает систему уроков, уточняет для себя, какими знаниями об окружающей действительности учащиеся должны обогатиться, над воспитанием каких личностных качеств наиболее целесообразно вести работу в процессе чтения данного цикла произведений и т. д.

При определении идейно-тематической основы произведения учителю необходимо учитывать также и то обстоятельство, что в книгу для чтения «Родная речь» включен ряд произведений, которые по своим жанровым особенностям находятся на грани художественных и научно-популярных.

Итак, современный подход к анализу художественного произведения в I—III классах требует развития у учащихся умения вникать и понимать идейную направленность произведения. Однако, видимо, в равной мере плохо, если учитель ограничивает работу над произведением только выяснением фактического содержания или если он слишком большое внимание уделяет раскрытию идеи.

Последнее может привести к тому, что дети потеряют интерес к рассказу, стихотворению, басне как произведению искусства, и мы лишим их радости общения с писателем, прелести эмоционального воздействия художественного произведения, которое привлекает к себе не только силой мысли, но и красотой слова, живостью изображения. Поэтому учитель должен постоянно заботиться о целостном анализе произведения: работа над раскрытием идеи означает одновременную работу над особенностями действующих лиц, изобразительными средствами текста, навыком осознанного и выразительного чтения (учащиеся неоднократно обращаются к тексту, читают его вслух и про себя, подбирая материал в соответствии с заданием, предложенным учителем или учебной книгой).

б) Методика работы над действующими лицами произведения. Как уже отмечалось выше, раскрытие идеи художественного произведения и существенных особенностей того или иного действующего лица осуществляется во взаимосвязи и единстве. Поэтому, рассматривая вопрос о методике работы над главной мыслью произведения, мы в некоторой степени коснулись и методики работы над образом художественного произведения. Тем не менее, возникает необходимость остановиться на этом вопросе особо в силу его значимости.

Литературоведение различает «образ-персонаж» (человеческий характер), «образ-пейзаж» (картины природы), «образ-вещь» (изображение обстановки, вещей, окружающих человека) и т. п. Центральным является образ-персонаж, или образ-характер, согласно терминологии Л. И. Тимофеева. Образ-персонаж занимает в художественном произведении центральное место, а все остальные образы — подчиненное, поскольку они служат средством его раскрытия (исключение может составить образ-пейзаж в живописной лирике и то не всегда).

Согласно школьной программе, в начальных классах термин «образ» не вводится и при анализе произведения используется термин «действующее лицо». Одна из задач работы с текстом заключается в том, чтобы к концу III класса развить у школьников «умение подобрать материал для высказывания о действующих лицах, оценить их поступки, выразить свое отношение к ним, составить рассказ о действующем лице».

В начальных классах работа над действующими лицами произведения не носит той степени обобщенности и глубины, которая характерна для уроков литературного чтения. Однако некоторые исходные методические положения являются общими для начального и среднего звеньев школы. Во-первых, организуя работу над действующими лицами произведения, учитель исходит из того, что в образе автор обобщает жизненные свои наблюдения над человеческими характерами и в то же время образ конкретен, т. е. типичное и индивидуальное выступают в единстве. Поэтому учитель так организует анализ произведения, что учащиеся воспринимают действующее лицо как представителя определенной общественной группы людей, представителя определенной эпохи, определенного времени в жизни нашей страны и т. п. и одновременно как конкретного живого человека с характерными именно для него особенностями. Например, старик в сказке А. Гайдара «Горячий камень» является типичным представителем людей, которые в период революции и гражданской войны боролись за свободу и счастье всего народа. И слова, произнесенные стариком о счастье, мог бы произнести каждый революционер. В то же время автор подчеркивает детали его внешнего облика, особенности его характера, которые позволяют создать каждому читателю конкретный образ пожилого человека, доброго и мужественного по своей натуре, внешне сурового и печального. Аналогично, читая рассказ Б. Полевого «Последний день Матвея Кузьмина», учащиеся ярко воссоздают по авторскому описанию внешний облик и черты характера 86-летнего старика колхозника, который завел отряд фашистов в глухой лес под обстрел советских бойцов. Образ конкретен, но в то же время Матвей Кузьмин — типичный представитель советских людей, которые в период Великой Отечественной войны отдали свою жизнь за спасение родной страны от фашистских захватчиков. По-разному внешне выглядят люди, которые, как и Матвей Кузьмин, свято выполнили свой долг перед Родиной. По-разному сложилась их жизнь до войны, но во всех них есть то общее,- что их объединяет и является основным мотивом их действий,— это любовь к своему народу и страстное желание уничтожить врагов, посягнувших на его свободу и счастье. Знакомясь с подвигом Матвея Кузьмина и воспринимая его как конкретного живого человека, учащиеся при правильна организованной работе над рассказом одновременно получают обобщенное представление о всех подобных ему людях.

Аналогичный пример: девушка-санитарка (рассказ «Кнопка» В. Каверина) интересна и сама по себе и одновременно как обобщенный образ советских медиков, мужество которых, несгибаемая воля и любовь к людям спасли тысячи и тысячи раненых на фронтах Великой Отечественной войны.

Во-вторых, в процессе раскрытия характерных черт героя произведения выделяются ведущие, главные черты, определяющие весь его облик. Автор подчеркивает эту черту (черты) самим развитием сюжета, взаимоотношением с другими действующими лицами. Обычно эта ведущая особенность героя раскрывается более полно в ходе развития действия; автор показывает, как проявляется она в разных условиях. Чаще всего именно эта ведущая, характерная черта объясняет мотивы поведения героя, позволяет понять образ в целом. Однако было бы неверно рассматривать ее изолированно; напротив, необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся учились видеть героя во всей сложности и диалектической противоречивости черт (естественно, если само произведение позволяет это сделать).

В целях конкретизации указанного положения рассмотрим ряд примеров.

Прочитан рассказ А. Гайдара «Василий Крюков». Рассказ небольшой по объему — всего 21 строка, но очень сильный по своему эмоциональному воздействию и чрезвычайно лаконично передает развитие действия. Рассказ заканчивается словами: «Одни казаки ругали Василия Крюкова, другие — своего офицера. Но были и такие, что ехали молча и угрюмо думали о том, какая крепкая у красных сила». Учитель предлагает учащимся дать свою оценку поступку Василия Крюкова и объяснить почему он так поступил. Объясняя, учащиеся называют такие черты Василия Крюкова, как преданность делу революции, мужество, храбрость, силу воли. Однако из всех названных черт ведущей является преданность делу революции. Именно преданность революции объясняет, почему Василий Крюков, поняв, что его ждет смерть, думает о том, как нанести удар врагу, и проявляет огромное мужество и силу воли.

Маленький мальчик Асхат (рассказ «Полотенце» по И. Василенко) проявил большую находчивость, которая помогла шоферу грузовой машины вовремя доставить снаряды на фронт. Однако мотивы поведения мальчика становятся понятными для учащихся, если в процессе чтения рассказа учитель своими вопросами направит их внимание на такую характерную для Асхата особенность, как огромное желание бить врага, т. е. вместе со взрослыми выполнять общее дело.

Не малая смелость потребовалась от семилетнего мальчика, когда он один остался в городском саду вечером (рассказ Л. Пантелеева «Честное слово»). Однако мотивы поведения мальчика определяются не этой его чертой, а честностью, понимаемой как верность своему слову. Именно эта черта объясняет его поведение.

Когда учитель предлагает учащимся сказать о том, какими они представляют себе пионеров из рассказа Л. Подвойского «Не тронь — огонь», то они непременно называют такую черту, как смелость. Действительно, большую смелость проявили Женя, Андрей и юный автор в схватке с ребятами из ватаги Щербатого. Однако не одна эта черта выступает для них в качестве ведущей. Главное — это то, что мальчики, недавно вступившие в пионеры, являются стойкими борцами за Советскую власть. Смелость ребят — это производное глубокого понимания ими своей правоты в борьбе с врагами. Серией вопросов, требующих внимательного прочтения текста, учитель убеждает учащихся в том, что в начале 20-х годов пионерам приходилось нередко вступать в борьбу с открытыми или тайными классовыми врагами и они свято берегли пионерские галстуки, как бойцы берегут знамя.

В-третьих, пониманию учащимися образа-персонажа способствует выяснение авторского отношения к тому или иному действующему лицу. Автор всегда незримо присутствует на уроке, и надо научить учащихся прислушиваться не только к тому, что говорит автор о своем герое, но и как говорит о нем.

В качестве примера обратимся к рассказу К. Паустовского «Правая рука». Автор довольно подробно рассказывает о жизни Тихона, включает в рассказ некоторые сведения и из жизни испанца Мигуэля. Но он нигде прямо не говорит о своем отношении к этим людям. Любовное, дружеское отношение передается самим описанием, отдельными деталями, которые подсказывают читателю, что Тихон и мальчик из лагеря очень дороги автору. Еще не встретились Тихон и Митя, но читатель «слышит» стук топора мальчиков, которые заготовляют дрова для человека без руки. И этот стук не случайно отождествляется со стуком друга-дятла. «На следующее утро где-то далеко, выше по реке, начал глухо тяпать топор. А может быть, это был не стук топора, а попросту долбил дятел... К вечеру дрова перестали плыть, а наутро снова поплыли. И все стучал друг-дятел на далекой сосне». И от этого стука светлело на душе у Тихона. Чувство скрытой радости автора постоянно ощущается в тех эпизодах, когда Тихон и Мигуэль (Митя) рядом (например, их беседа во время бурана). Человечность Тихона, его стремление на деле доказать, что в нашей стране мальчик-испанец не будет сиротой, окрашены авторской уверенностью в том, что это именно так. Эта уверенность хорошо передается концовкой рассказа.

Есть в книгах для чтения и такие рассказы, в которых свое отношение к действующим лицам автор выражает в своего рода оценочных суждениях. Например, в рассказе «Честное слово» Л. Пантелеев пишет так о своем герое: «Мальчик, у которого такая сильная воля и такое крепкое слово, не испугается темноты, не испугается хулиганов, не испугается и более страшных вещей... Еще неизвестно, кем он будет, когда вырастет, но, кем бы он ни был, можно ручаться, что это будет настоящий человек. Я подумал так, и мне стало очень приятно, что я познакомился с этим мальчиком»2.

Естественно, что если в произведении имеется такая авторская характеристика, то целесообразно предложить учащимся самостоятельно найти эти слова и, пользуясь текстом, доказать, почему автор мог так сказать, какие факты он приводит в подтверждение своей оценки.

В-четвертых, чрезвычайно важным условием эффективности работы над образом художественного произведения является сопереживание читателя, его симпатия или антипатия к образу-персонажу. Художественный образ, как неоднократно доказано психологами и методистами, вызывает у читателя определенное эмоциональное отношение, рождает определенное ответное чувство. Чувство уважения, гордости, восторга или ненависти, досады, печали и т. д. Читатель или принимает образ-персона, готов подражать ему, или отвергает, как носителя отрицательных качеств.

Для понимания образа учащимися чрезвычайно важно, чтобы они не остались равнодушными к нему. Следовательно, анализ образа-персонажа должен включать в качестве обязательного своего компонента выяснение собственного отношения учащихся к действующим лицам произведения (за кого они радовались и почему, кто вызывает осуждение и за что и т. д.).

Этапность работы над образом-персонажем определяется с учетом психологических основ процесса восприятия художественного произведения младшими школьниками. От эмоционального, частично мотивированного восприятия образа (I этап) учащиеся переходят к конкретизации своего первоначального целостного восприятия (II этап) и наконец — к обобщенному мотивационно-оценочному суждению (III этап). На первом этапе, который характерен для первоначального восприятия текста (произведение только что прочитано), учащиеся высказывают о действующих лицах свое целостное впечатление, чаще всего эмоционального плана. При этом учащиеся могут только частично мотивировать свою оценку. Например, после ознакомления с содержанием рассказа И. Туричина «Человек заболел» учитель предложил первоклассникам сказать, какой они представляют Веру Васильевну. Большинство учащихся отметили, что Вера Васильевна очень смелая: она не побоялась прыгнуть с парашютом, хотя ее этому и не учили, и что Вера Васильевна им очень понравилась. Второй пример: после прочтения рассказа Я. Тайца «Для писем и газет» учитель поставил такой вопрос: «Кто из действующих лиц понравился и почему?» Отвечая, учащиеся обычно мотивируют свой ответ одним, очень ярко представленным в рассказе фактом: «Понравилась Валя. Она отнесла письмо Степановым, а Костя не захотел отнести». Аналогично после того, как прочитана сказка «Про ленивую и радивую», учитель предлагает назвать действующих лиц, которые вызывают к себе доброе, хорошее отношение, и действующих лиц, не достойных уважения: сказать почему.

Итак, первый этап побуждает к оценке героя, создает настрой для дальнейшей работы с текстом.

Второй этап работы над образом-персонажем ставит задачей конкретизировать первоначальное представление учащихся о действующих лицах произведения. На этом этапе осуществляется тщательная работа с текстом, у учащихся формируется умение подбирать материал о действующих лицах, как это предусмотрено программой. При формировании умения подбирать материал возможно два основных варианта работы с текстом: а) учитель спрашивает, каким дети представляют героя; постепенно называется черта за чертой и применительно к каждой из них учащиеся подбирают (читают) соответствующий материал из текста (т. е. доказывают свои суждения); б) учащиеся читают текст по частям (по указанию учителя) и в ходе анализа содержания выясняется, что нового из прочитанной части узнали о герое, какая черта особенно четко проявилась. Иначе говоря, при повторном чтении можно идти в той последовательности, в которой представлено действие автором, и по ходу чтения отмечать ту или иную черту героя. (Попутно ведется запись на доске.)

Возможен и второй вариант: учащиеся сразу работают над всем текстом, подбирая нужный материал (выборочное чтение). Второй вариант более сложный и рассчитан на большую активность и самостоятельность учащихся. В практике обучения младших школьников используются -оба варианта: первый осуществляется под руководящим началом учителя и носит обучающий характер, второй — в большей степени требует самостоятельности учащихся.

В процессе подбора конкретного фактического материала необходимо развивать у учащихся внимание к художественным средствам, использованным автором в целях оценки героя и передачи своего к нему отношения.

Чрезвычайно важным для правильного и полного восприятия действующего лица является сравнение его с другим или другими. Например, сравнение Кости и Вали в рассказе Я. Тайца «Для писем и газет», Мальчиша-Кибальчиша и Плохиша в сказке А. Гайдара, Сережи, Вовы, Тани и Киры в рассказе В. Карасева «Самые обыкновенные» и т. д. Герои оказываются в одинаковых условиях, но поступают по-разному, что рельефно подчеркивает своеобразие каждого из них, или, напротив, поступают одинаково, что позволяет судить о близости героев.

На заключительном этапе работы над действующими лицами учащиеся обобщают подобранный конкретный материал, составляют рассказ о герое. Так создается целостное представление о действующих лицах произведения, но это целостное представление более высокой степени и качественно иное, чем было на первом этапе до конкретного раскрытия отдельных черт. При обобщении учитель может указать основные линии, которые учитываются при обобщении материала о герое:

1) Кто он? (рабочий, колхозник, врач, учитель, ученик и т. д.).

2) Внешний вид.

3) Основное занятие.

4) Отношение к людям, к порученному делу.

5) Твое отношение к нему.

Трафарета в работе над образом быть не может; линии анализа и обобщения определяются, исходя из конкретного содержания произведения. Обобщая материал о действующих лицах, школьники подводятся к идее произведения.

Программа предусматривает постепенно усложняющуюся от класса к классу систему работы над главной мыслью произведения и его действующими лицами:

I класс. Умение определить с помощью учителя основную мысль прочитанного. Умение отыскать в тексте с помощью учителя слова и выражения, характеризующие события, действующих лиц.

II класс. Умение выделить основное в содержании части и рассказа в целом. Умение дать оценку поступкам действующих лиц.

III класс. Умение подобрать материал для высказывания о действующих лицах, оценить их поступки, выразить свое отношение к ним, составить рассказ о действующем лице.

Как следует из программы, усложнение в работе над идеей и образами художественных произведений идет по линии усиливающейся самостоятельности учащихся в работе с текстом (все меньше проявляется от класса к классу руководящее начало учителя и все больше предоставляется возможности учащимся самостоятельно подобрать материал, характеризующий действующее лицо с той или иной стороны, выразить к нему свое отношение). Такое направление работы способствует формированию у школьников активного отношения к действующим лицам произведения, развивает умение оценивать героя по его отношению к людям, к делу, которое ему поручено, и т. п.

Из целого ряда рассказов встает обобщенный образ нашего советского школьника — сверстника тех, которые сидят за партами в I—III классах. Данный фактор чрезвычайно важен прежде всего в воспитательном отношении. Обобщенный образ как бы говорит учащимся: кем быть и кем не быть. Этот обобщенный образ важен и в познавательном отношении, поскольку дает ответ на вопрос: каков он, советский школьник (октябренок, пионер)?

Задания

1. Конкретизируйте собственными примерами основные положения, определяющие работу в I—III классах над идеей произведения.

2. Составьте фрагмент урока и покажите, как будет организована работа над действующими лицами произведения.

3. Докажите необходимость взаимосвязанной работы над идеей произведения, его образами и изобразительными средствами. При обосновании приводите конкретные примеры.

4. Проанализируйте программные требования раздела «Работа с текстом».

ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ЧТЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РАЗЛИЧНЫХ ЖАНРОВ

Методика чтения сказок

Мир сказок прекрасен и увлекателен для младших школьников. Их захватывает острый занимательный сюжет сказок, необычность обстановки, в которой развертываются события; привлекают герои — смелые, сильные, находчивые, удалые люди; сказки подкупают своей идейной направленностью: добрые силы всегда побеждают. Для детей представляет интерес и сама форма повествования, принятая в сказке, напевность, красочность языка, яркость изобразительных средств. Образы в сказках колоритны, и в большинстве своем они четко делятся на добрых, справедливых, заслуживающих уважения и на злых, жадных, завистливых. Сила воздействия образов и сюжета сказки такова, что младшие школьники уже р процессе первого чтения ярко проявляют свои симпатии и антипатии к персонажам сказок, всецело встают на сторону угнетаемых, обездоленных, готовы прийти им на помощь. Дети искренне радуются, что побеждает справедливость: простые бедные люди выходят из беды, а злые погибают, т. е. зло наказано, добро восторжествовало. Дети хотят, чтобы и в жизни всегда было так. В этом прежде всего и состоит большая педагогическая ценность сказки.

Глубоко прав К. Д. Ушинский, называя сказки «первыми блестящими попытками народной педагогики».

Сказка развивает оценочные суждения школьников: в процессе анализа сказки они неоднократно сталкиваются с вопросами: «Что (какие качества) больше всего ценится в людях? За что наказывают, а что поощряют? Почему некоторым героям сказок даже силы природы приходят на помощь, а от некоторых они, наоборот, отворачиваются?» И т. п.

Большой потенциал положительных нравственных поучений (в педагогическом смысле этого слова) несут в себе сказки. Нет на свете легкого хлеба: чтобы хлеб добыть, надо много труда затратить — учит белорусская сказка «Легкий хлеб»; дружба основана на доверии — такова основная мысль украинской сказки «Хроменькая уточка»; за добро отблагодарят добром, а за жадность человек сам себя накажет — к такому выводу приводит эстонская сказка «Каждый свое получил»; счастлив человек, когда он занят любимым делом, приносящим людям радость,— об этом убедительно повествует польская сказка «Чудесная яблонька»; наивысшей похвалы и вознаграждений заслуживает трудолюбивый человек, а ленивый вызывает насмешку — эта мысль звучит в русской народной сказке «Про радивую и ленивую».

Сильной стороной сказок является их активная, действенная направленность на победу, на торжество правды, их мажорная концовка, что особенно импонирует детям, их мироощущению.

А. М. Горький так передает это воздействие народной сказки: «От ее слов,— вспоминает он о сказках бабушки,— всегда оставалось незабываемое до сего дня чувство крылатой радости. Чудеса ее песен и стихов, нянькиных сказок возбуждали желание самому творить чудеса».

Сюжет сказки не реален, далек от жизни, но вывод всегда жиз-ненен: «Сказка — ложь, а в ней намек! Добрым молодцам урок»

Чрезвычайно важна познавательная сторона сказки. В народной сказке о своей жизни повествует сам ее создатель — народ.

Поэтому отдельные детали повествования о труде, о быте, о материальных лишениях и невзгодах позволяют представить особенности жизни народа в определенное время, думы и мечты людей. Так, например, картина бедной жизни крестьян дореволюционной Эстонии предстает из сказки «Каждый свое получил». Однако главная ценность не столько в показе отдельных моментов жизни народа, сколько в самом подходе к изображению народа. Народ талантлив, трудолюбив, великодушен, хитер на выдумку, мастер на все руки. Примером сказки, ярко передающей этот подход, может служить русская народная сказка «Семь Симеонов». Каждый из семи братьев по-своему талантлив, каждый из них готов прийти друг другу на выручку.

Велико значение сказок как средства развития речи учащихся. Текст сказок — прекрасный материал для формирования навыков связной речи. Младшие школьники с желанием рассказывают сказки, сохраняя сказочные образные выражения и изобразительные средства (сравнения, эпитеты), а также принятый в сказках своеобразный синтаксический строй речи, структуру предложений, живость повествования.

Ознакомление школьников со сказкой как жанром.

В начальных классах школы, согласно программе, учащиеся лишь практически знакомятся с особенностями сказки как жанра фольклора. Отмечаются две существенные особенности сказки: наличие вымысла и композиционное своеобразие: зачин, повторы, концовка. В сказке обычно повторяется один основной эпизод. При этом в последний раз после повторяющегося эпизода, как правило, совершается контрастное событие и следует развязка. Повторы происходят чаще всего потому, что в сказке появляются все новые и новые действующие лица или вносятся новые детали. Например, в сказке «Про ленивую и радивую» повторяется один и тот же эпизод у Зеленого старика, но действуют герои сказки в этих одинаковых условиях по-разному, это и создает основу развития сюжета. Трижды посылает отец своего сына в работники, но только на третий раз получает желаемые результаты (кабардинская сказка «Трудовые деньги»).

Безусловно, у каждой сказки есть и своя композиционная особенность. Поэтому только по указанной выше специфике композиции произведения нельзя делать учащимся вывод о том, сказка перед ними или нет. Важно учить школьников при распознавании жанра произведения учитывать совокупность его признаков.

В книгах для чтения «Родная речь» представлено 30 сказок: 13 сказок в I классе, 8 — во II классе, 9 — в III классе. Среди пах есть сказки народные и авторские, в частности сказки Д. Н. Мамина-Сибиряка, А. М. Горького, А. С. Пушкина, А. П. Гайдара, С, В. Михалкова и др.

По сложившейся в литературоведении традиции сказки делятся на три группы: сказки о животных, волшебные и бытовые новеллистические.

Сказки о животных.

Этот вид сказок отличается от других главным образом тем, что действуют в них животные. В специальных исследованиях раскрывается, как исторически появились сказки о животных.

Методика анализа в школе сказок о животных существенно не отличается от анализа реалистических рассказов. Используются те же самые формы и приемы работы с текстом: выборочное чтение, ответ на вопросы и постановка вопросов учащимися, словесное и графическое рисование, составление плана, все виды пересказа, составление сказки по аналогии с прочитанной и некоторые другие.

Специального внимания заслуживает следующий вопрос: раскрывать ли учащимся аллегорию сказок о животных подобно тому, как это делается при чтении басен?

Школьная практика убеждает в том, что младшие школьники хорошо понимают нереальность поведения животных в сказках, условность сюжета. Они знают, что журавль и лиса не ходят друг к другу в гости, волк не может по совету лисы опустить свой хвост в прорубь и ловить рыбу и т. д., знают, но с удовольствием остаются в этом сказочном условном мире. И нет педагогических оснований разрушать его. Напротив, нужно так рассказать детям сказку и так организовать беседу, чтобы они на время оказались в этом сказочном мире. Совершенно прав В. Г. Белинский, который писал: «Пусть в сказке все говорит само за себя».

Итак, вначале сказка анализируется как реалистический рассказ и все направлено на то, чтобы учащиеся ярко восприняли конкретное содержание, правильно представили себе развитие сюжета, мотивы поведения действующих лиц, их взаимоотношения (кто кого поддерживает и почему). Например, в I классе учащиеся читают сказку С. Михалкова «Сами виноваты», в которой действующими лицами являются заяц, зайчиха и медведь. Сказка небольшая по объему, в ней четко выражена идея. Своими вопросами и заданиями учитель направляет внимание детей на развитие действия в сказке, на мотивы поведения зайцев, на то, как те или иные действия их характеризуют.

— Как Заяц и Зайчиха устроились жить в лесу? Прочитайте.

— Что беспокоило Зайчиху?

— Почему не соглашался с ней Заяц?

— Как это его характеризует? Прочитайте обращение Зайчихи и ответ Зайца. Голосом передайте упрямство и зазнайство Зайца.

— Какова основная мысль первой части сказки?

— Как ее озаглавить?

— Прочитайте вторую часть. Почему вы считаете, что часть заканчивается предложением: «Стану я с ним возиться!»?

— Каким здесь показан Заяц? А Зайчиха? (Рассудительной, заботливой.)

. — Прочитаем вторую часть еще раз так, чтобы ярко передать интонацией голоса особенности Зайца и Зайчихи и свое к ним отношение.

Аналогично проводится работа над третьей и четвертой частями.

— Как автор показал, что Заяц за свое упрямство был жестоко наказан? (В первый раз Заяц отделался только разбитым носом, во второй раз остался без обеда и Зайчиха ошпарилась, а в третий раз остался не только без меда, но и без дома.)

— Прочитаем три сценки под общим заголовком «Расплата Зайца за свое упрямство». (Повторное чтение. Каждую сценку читают разные учащиеся.)

— Какие картинки вы бы нарисовали к сказке?

— Как автор относится к случившемуся? Прочитайте предложения, в которых он это передал.

— Какова основная мысль сказки?

— Почему это произведение называется сказкой? (Пример ответа ученика: «В жизни подобного с зайцами и медведем произойти не может; как во многих сказках, вначале звери построили себе жилье, а в конце сказки домик был разрушен; три раза был наказан заяц».)

— Прочитайте ту часть сказки, которая вам больше всего понравилась. Чем?

— Не приходилось ли вам с подобным упрямством встречаться в жизни?

— Как вы считаете: упрямый человек и настойчивый человек — это одно и то же? Приведите свои примеры в подтверждение.

— Составьте дома (устно) свою сказку, в которой звери бы тоже были наказаны за упрямство.

Как видим, только на последнем этапе работы над сказкой учитель поставил детей в условия «переноса» вывода сказки на аналогичные случаи в жизни. Этого вполне достаточно, чтобы, с одной стороны, сказка для учащихся осталась сказкой, а с другой стороны, они обогатили себя авторским подходом к определенным явлениям жизни.

Необходимо особо подчеркнуть, что в процессе чтения сказок учитель постоянно работает над формированием таких сторон навыка чтения, как сознательность и выразительность. Подмечая особенности того или иного действующего лица сказки, учащиеся как бы перевоплощаются в это животное и передают голосом его намерения, его отношение к окружающим. Немалую роль при этом будет играть и правильно построенная работа над лексическим значением слова, его употреблением в предложении.

Прекрасным образцом авторских сказок о животных являются: сказка Г. X. Андерсена «Гадкий утенок», сказки Д. Н. Мамина-Сибиряка «Серая шейка», «Сказка про храброго зайца — длинные уши, косые глаза, короткий хвост», сказка М. Горького «Воробьишко» и др.

Среди сказок о животных, помещенных в книгах «Родная речь», особо следует выделить группу сказок, в которых, наряду с животными, в качестве действующих лиц выступают явления природы: Мороз, Ветер, Солнце, Весна, Зима. Примером таких сказок являются сказки «Заяц, Косач, Медведь и Весна» В. Бианки.

«Весна идет» по К. Д. Ушинскому, «Сказка о Весне» Г. Скребицкого. Для всех сказок данного вида характерна четкая реальная основа — изменения в природе. Нереален лишь сам факт разговора птиц, зверей и других животных между собой (при этом содержание их переговоров тоже является жизненным). Учащиеся хорошо понимают, что «разговор» — это сказочная условность, делающая повествование ярким и живым.

Указанные особенности рассматриваемых сказок обусловливают характер вопросов и заданий: вопросы сказочного плана взаимодействуют с вопросами природоведческого содержания.

Сказочное описание явлений природы чрезвычайно много дает для развития речи учащихся, их творческого воображения и фантазии.

Волшебные сказки.

Волшебные сказки отличает от других особый характер вымысла. В них всегда действуют сверхъестественные силы — то добрые, то злые. Они творят чудеса: воскрешают из мертвых, обращают человека в зверя или птицу. Здесь и страшные чудовища: Кощей бессмертный, Баба Яга, огненный змей, здесь и чудесные предметы: ковер-самолет, шапка-невидимка, сапоги-скороходы.

Волшебные сказки так же, как и сказки о животных, народ начал создавать в глубокой древности. Многие явления природы он не мог объяснить и не мог ими управлять. Поскольку происхождение явлений было не ясно, люди приписывали их сверхъестественной силе. Существовали верования в ведьм, колдунов, которые могут творить чудеса, зная слова-заклинания. Эти же волшебные силы (только может быть в другом виде) есть и в сказках. Народ в те далекие времена верил в волшебные вещи и предметы: кольцо, топор, пояс, платок, зеркало, яблоко.

А сколько сказок основано на вере в магическую силу слова!

Позднее люди многие явления осознали, потерялась связь сказки с обрядовой магией. Вместе с тем выросло поэтическое воображение людей. Многое хотелось уметь сделать, однако реальные возможности не позволяли это осуществить. Мечта нашла простор в волшебных сказках. Человек мечтал подчинить себе силы природы, построить прекрасные дворцы, быстро передвигаться, долго жить, всегда быть сытым.

А. М. Горький так отзывается о фантастике сказок: «В мире нет ничего, что не может быть поучительным, -— нет и сказок, которые не заключали бы в себе материал «дидактики», поучения. В сказках прежде всего поучительна «выдумка» — изумительная способность нашей мысли заглядывать далеко вперед факта...».

Мысль А. М. Горького о созидательной основе волшебных сказок неоднократно подчеркивали многие советские исследователи фольклора. «Сказки,— пишет В. П. Аникин,— своеобразный идейно-эстетический и этический кодекс народа, здесь воплощены нравственные и эстетические понятия и представления трудового народа, его чаяния и ожидания. В сказочной фантастике отражаются черты народа, ее создавшего. В радостном и светлом вымысле отражена вера народа в победу над черными силами гибели, разрушения, вера в социальную справедливость».

В книгах для чтения в I—III классах представлены такие волшебные, народные сказки, как «Снегурочка», «Гуси-лебеди», «Семь Симеонов», «Каждый свое получил», «Чудесная яблонька», «Птица Кахка» и некоторые другие.

К волшебным сказкам относятся также «Сказка о золотой рыбке» А. С. Пушкина, «Горячий камень» А. П. Гайдара.

В каждой из этих сказок герои прибегают к помощи предметов или живых существ, обладающих необычной, волшебной силой. В сказке «Гуси-лебеди» такими помощниками девочке Маше стали печка, яблонька и молочная речка — кисельные берега. Необычными свойствами обладает берестяной рожок Симеона-младшенького, золотая стрела Симеона-стрелка, а Симеон-хлебороб мог за один час морской песок вспахать, рожь посеять, урожай снять да на всю дорогу хлеба напечь (сказка «Семь Симеонов»). Стоило хлопнуть старушке в ладоши,- как перед Владиславом появились два сундука, полных драгоценных камней. «Махнула старушка рукой, Яблоня зашевелилась, стряхнула корни от земли и пошла за подпаском». А старику из сказки «Каждый свое получил» достаточно было только сказать несколько слов бедной женщине, чтобы она весь день мерила неизвестно откуда взявшееся полотно.

Специфика волшебных сказок, как отмечалось выше, заключается в том, что в них совершаются необычные превращения, действуют неправдоподобные силы и т. п. Поэтому и при анализе таких сказок специфичным будет только выяснение направленности волшебных сил (кому они помогают и почему, как это характеризует героев сказки и т. п.). В остальном анализ сказки будет осуществляться так же, как и анализ рассказа.

Особое место среди указанной группы сказок занимает сказка А. Гайдара «Горячий камень». Сказка интересна своей четко выраженной социальной направленностью. Это новая, наша, советская сказка. Содержание ее близко к рассказу. Сказочным является лишь эпизод с камнем.

Сложный философский вопрос выносит на обсуждение сказка: в чем смысл жизни, в чем счастье человека? Представители двух поколений: старшего, которое боролось за установление Советской власти в нашей стране, и совсем юного, которое еще только начинает учиться в школе,— держат перед читателем ответ на этот трудный вопрос. Автор дает возможность высказаться каждому из них; и не только высказаться, но и доказать свой подход на деле. Для этого автор создает сказочную ситуацию: разбей камень и можно начать жизнь сначала. Действительно, такое возможно только в сказке. Начать жить сначала означает (как и в любом деле), что жизнь ничего хорошего не дала человеку, он не сумел достойно прожить ее, было много ошибок и не было найдено главного. А что же это главное? Что составляет стержень настоящей, достойной человека, жизни? Так смыкаются два вопроса, в одинаковой степени важных и в то же время очень близких, взаимодействующих между собой. Ответ на них автор дает самим развитием сюжета, рассказом старика о своей жизни, раскрытием его понимания счастья.

Примером современной сказки с ярко выраженной социальной направленностью является «Сказка о трех буквах» Ю. Фучика и Б. Силова. При анализе такого типа сказок в центре должно быть раскрытие ее реальной основы и идеи. Анализ такой сказки максимально приближается к анализу рассказа. Большое место отводится выяснению конкретных событий и отношению к ним действующих лиц. «Тонет корабль! Люди зовут на помощь!»— вот основное событие, которое составляет тематическую основу сказки. По-разному реагируют на сигнал бедствия богач, крупный биржевой делец, плотник, слесарь, трубочист и другие представители бедных, простых людей. Богачам безразлично, погибнут моряки «Батаявы» или нет. Простые люди на берегу не в состоянии помочь гибнущему кораблю, хотя и страстно хотят это сделать. На помощь приходит советский корабль «Киргизия». Моряки с парохода «Батаява» спасены. «И так должно быть всегда» — такими словами заканчивается сказка. Всегда люди труда придут на помощь своим товарищам — такова идея сказки. Под углом зрения осознания учащимися этой идеи учитель организует всю работу над сказкой.

Методика чтения басен

Басня—одна из форм эпического жанра( по Л.И. Тимофееву), или вид эпической поэзии (по Г.Л. Абрамовичу) появилась задолго до нашей эры (Эзоп, Федр). В России наибольшего совершенства басня достигла в творчестве И. А. Крылова.

По тематике и идейной направленности басни И. А. Крылова чрезвычайно разнообразны. Патриотизм русских людей в войне 1812 года, социальное неравенство, произвол имущих, неправый суд, быт русского общества — вот только некоторые примеры того, что находит мастерское отражение в баснях И. А. Крылова. Для чтения в начальных классах школы отобраны басни, заключающие в себе общежитейскую мудрость, осуждающие пороки людей. В настоящее время в книги для чтения, наряду с шестью баснями Крылова, вошли еще две басни Л. Н. Толстого и одна басня К. Д. Ушинского.

Внимание к басне в школе обусловлено рядом ее достоинств.

а) Басня заключает в себе большие возможности для нравственного воспитания учащихся. Каждая басня — метко нарисованная сценка из жизни, на примере которой писатель учит мудрости народной, просто и живо рассказывая о разных пороках людей. Положительная направленность того или иного осуждения всегда присутствует в басне и при правильно организованной классной работе хорошо осознается школьниками (что осуждает басня? Чему учит?).

б) Лаконизм, картинность и выразительность описаний, меткость и народность языка чрезвычайно много дают для развития мышления и речи учащихся. Размер басни обычно не превышает 20—30 строк, но по содержанию это — пьеса со своей завязкой, кульминационным пунктом и развязкой. Для учащихся басня — замечательный образец предельно краткого по форме и емкого по содержанию описания какого-либо случая. Образные выражения из басни, ставшие со временем пословицами, привлекают в равной степени как глубиной заключенной в них мысли, так и яркостью ее выражения в словах. Не случайно, что из басен образные выражения широко применяются в речевой практике людей к различным случаям жизни.

Методика работы в школе над басней обусловлена ее спецификой как вида художественного произведения. В литературоведении басня определяется как аллегорический рассказ нравоучительного характера. Таким образом, выделяются такие существенные признаки басни, как наличие морали (нравоучения) и аллегории (иносказания). В баснях часто действующими лицами являются животные, но этот признак не выступает в качестве обязательного (персонажами басни могут быть и люди). Также не обязательным для басни является стихотворная форма (например, басни Л. Н. Толстого написаны в прозе).

Один из центральных вопросов анализа басни в I—III классах связан с раскрытием морали и аллегории. Когда работать над моралью басни: до специального анализа ее конкретного содержания или после?

В методике (Е. А. Адамович, Н. П. Кононыкин, Н. А. Щербакова, Н. А. Щепетова, В. И. Яковлева и др.) традиционным стал подход, согласно которому работа над текстом басни начинается с раскрытия ее конкретного содержания. Затем следует выяснение иносказательного смысла (кто подразумевается под действующими лицами басни) и, наконец, рассматривается мораль.

Н. П. Кононыкин и Н. А. Щербакова рекомендуют не читать мораль басни, пока не понято учащимися содержание конкретной части басни, пока дети не уяснили особенностей действующих лиц, не сделали переноса «характерных черт животных, изображенных в баснях, в реальную людскую среду»1.

Аналогичный подход к работе над басней высказан в 70-е годы в пособиях для учителей К. Т. Голенкиной, В. Г. Горецким, М. И. Омороковой и другими методистами.

Иной путь работы над басней описан Л. В. Занковым. По мнению Л. В. Занкова, более целесообразно сразу же после чтения басни без какой-либо предварительной беседы предлагать учащимся вопрос: «Какова основная мысль басни?» Не прибегая к анализу текста басни, учащиеся высказываются относительно ее главной мысли, после чего им ставится второй вопрос: «Какова мораль басни?» «Уже после того,— пишет Л. В. Занков,— как уяснена мораль, дети сами читают басню. Затем происходит краткий разбор речевых оборотов.

И то и другое становится осмысленным именно после того, как школьниками понята мораль басни. Теперь они действительно могут самостоятельно разобраться в отдельных частях басни. Наполняются истинным значением неповторимые выразительные средства языка Крылова...».

Итак, в рассмотренном подходе Л. В. Занкова анализ басни идет от главной мысли к морали и к конкретному содержанию. По всей вероятности, мы не вправе полностью отрицать возможность такого подхода. Многое зависит от того, какова главная мысль и мораль басни (возможно, что они просты и доступны младшим школьникам уже после первого чтения). Однако, как показывают исследования психологов и методистов, а также школьный опыт, учащиеся начальных классов в своем восприятии художественного произведения проходят два этапа: непосредственное восприятие (эмоционально-образное) и опосредованное (обобщенно-оценочное, связанное с раскрытием подтекста, с пониманием идеи). В этом плане чтение басни не представляет исключения Напротив, басня, как произведение, которому свойственна высокая степень обобщенности, заключенная в морали, требует четкого восприятия конкретно-образного содержания. От правильного понимания конкретного содержания и мотивов поведения действующих лиц басни учащиеся переходят к выделению ее главной мысли. Процесс раскрытия морали басни представляет для учащихся абстрагирование наиболее существенных положений, которые заключены в конкретной части басни. Главная мысль — вывод из конкретной части басни, а мораль — обобщенное выражение идеи.

Рассмотрим высказанные положения на примере басни И. А. Крылова «Ворона и Лисица». Мораль басни выражена в словах:

Уж сколько раз твердили миру,

Что лесть гнусна, вредна; но только все не впрок,

И в сердце льстец всегда отыщет уголок.

Сущность нравоучения довольно сложна для учащихся III класса, поэтому при первом чтении басни учитель опускает мораль. Учащиеся знакомятся только с конкретным содержанием — сценкой разговора Лисицы и Вороны. При анализе басни используются те же приемы работы с текстом, что и при чтении рассказа. В центре анализа — характерные черты Лисицы и Вороны, мотивы их поведения.

Целесообразно начать работу учащихся над текстом с чтения про себя с заданием поделить басню на три части. Учащиеся делят текст на части, обосновывают деление и тем самым уточняют для себя композицию басни, развитие действия.

— Какой момент вы считаете началом описанного случая, т. е. завязкой действия? Прочитайте.

— Когда действие достигло наивысшего момента своего развития? Докажите текстом.

— Прочитайте развязку действия.

— Что же является основным стержнем в развитии действия? (Льстивая речь Лисицы, от которой у Вороны вскружилась голова.)

— Докажите, что лесть Лисицы все больше и больше возрастала, а Ворона все больше и больше поддавалась льстивой похвале.

— Почему Лисица так хвалит Ворону?

— Как автор подчеркнул, что на самом деле Ворона не такова? Прочитайте строчки и выделите слова, наиболее ярко передающие это несоответствие.

(На ель Ворона взгромоздясь,

Позавтракать совсем уж было собралась.

Голубушка, как хороша!

Ну что за шейка, что за глазки!

Рассказывать, так, право, сказки!

Какие перышки! Какой носок!

И, верно, ангельский, быть должен голосок!)

— Какой вы представили себе Лисицу, читая эту басню?

— В чем проявилось мастерство И. А. Крылова в обрисовке Лисицы? (Передал не только содержание ее похвальных речей, но и интонацию ее голоса, её движения...)

— Какова Ворона? (Глупа, доверчива, любит лесть...)

— Почему Лисице удалось обмануть Ворону? (Ворона любила лесть.) Лисица умела льстить.

— Какова основная мысль басни? (Того, кто любит лесть, легко обмануть лестью.)

— Кого осуждает И. А. Крылов в своей басне? (И того, кто льстит, и того, кто любит лесть.)

— Прочитайте первые четыре строчки басни.

— Как понимаете смысл первой строчки «Уж сколько раз твердили миру...»? (Много раз повторяли людям одно и то же.)

— Замените другими словами лесть гнусна. (Незаслуженная похвала отвратительна.)

— Но только все не впрок. А как можно сказать иначе? (Все не на пользу.)

— Что значат слова: И в сердце льстец всегда отыщет уголок? (Льстивый человек сумеет привлечь другого на свою сторону.)

— Передайте смысл первых четырех строк своими словами.

— А теперь сравните, как об этом же сказал автор басни. (Мысль выражена четко, образно. В первых четырех строчках автор выразил самое главное.)

— Прочитаем всю басню в лицах.

— Если вы встретите людей, которые льстят, т. е. незаслуженно хвалят кого-либо, ради своей личной выгоды, кого из персонажей басни они вам напомнят?

Итак, работа над басней чаще всего включает следующие компоненты: восприятие конкретного содержания, раскрытие композиции, характерных особенностей действующих лиц, мотивов их поведения, раскрытие аллегории, выяснение главной мысли конкретной части басни и анализ морали.

Если за основу принять только что указанную последовательность работы, то урок, на котором учащиеся читают басню, будет иметь следующую структуру:

I. Подготовительная работа

1) Рассказ учителя об авторе басни.

2) Викторина по материалу прочитанных басен.

3) Беседа о повадках животных — действующих лицах басни, которую предстоит читать.

II. Чтение басни учителем (или прослушивание записи фонохрестоматии, или просмотр фильма).

Беседа эмоционально-оценочного плана.

III. Анализ конкретного содержания басни.

1) Уточнение структуры и композиции басни. (Чтение, составление плана и т. п.)

2) Выяснение мотивов поведения действующих лиц, их характерных черт. (Выборочное чтение, словесное и графическое рисование, ответ на вопросы.)

3) Установление главной мысли конкретного содержания басни.

IV. Раскрытие аллегории.

V. Анализ той части басни, в которой заключена мораль.

VI. Аналогия из жизни.

Успех работы над басней, как убеждает школьный опыт, определяется рядом условий. Во-первых, важно в процессе анализа басни помочь ученику живо представить развитие действия, ярко воспринять образы. Поэтому целесообразно предлагать учащимся словесное рисование, чтение в лицах на заключительном этапе работы и т. п. Необходимо развивать у учащихся внимание к каждой детали обстановки, в которой действуют персонажи, к каждому штриху их облика.

Например, в басне «Лебедь, Щука и Рак» И. А. Крылов осуждает несогласованность действий как причину неудач. Не случайно, что героями басни автор сделал птицу, рыбу и рака. Таким образом, уже понимание детьми причины выбора автором действующих лиц (если на это обратить внимание учащихся) имеет немаловажное значение для осознания учащимися идейной направленности басни. Не менее значимым является и раскрытие деталей обстановки. На вопрос: «Почему Лебедь, Щука и Рак не могут сдвинуть воза?» — учащиеся обычно отвечают словами басни: «Лебедь рвется в облака, Рак пятится назад, а Щука тянет в воду», т, е. двигаются в разные стороны. Что причина именно в этом, автор подчеркивает двумя обстоятельствами: во-первых, все трое очень стараются («из кожи лезут вон»), а во-вторых, поклажа не тяжела. Так особенно рельефно выступает несогласованность в движении, в действиях как главная причина того, почему «воз и ныне там». Фразой: «Кто виноват из них, кто прав — судить не нам» — И. А. Крылов дает основание допустить, что каждый из участников прав, но от этого общее дело не выигрывает.

Очень многое для понимания учащимися идеи басни дает выяснение их отношения к персонажам. Уже после первого прочтения таких басен, как «Стрекоза и Муравей», «Чиж и Голубь», целесообразно поставить второклассникам вопрос: «Кому ив действующих лиц вы сочувствуете и почему?» Ответ на такой вопрос сразу ставит учащихся перед необходимостью вникнуть в мотивы поведения действующих лиц, т. е. приступить к анализу:

— Прав ли был Муравей, отказав Стрекозе в просьбе?

— Почему Стрекоза оказалась без жилища и без корма? Может быть, с ней случилась беда, и тогда Муравей действительно не прав? (Учащиеся словами текста доказывают, что Стрекоза оказалась в бедственном положении потому, что все лето беспечно пела...)

— Почему Муравью просьба Стрекозы показалась странной? (Он другой: он все лето трудился...)

Так сопоставление конкретных образов басни без утраты авторского своеобразия их раскрытия (учащиеся постоянно работает с текстом) подводит к раскрытию аллегории: в басне осуждаются беспечные, беззаботные люди, праздно проводящие свое время.

Не менее важно научить детей быть очень внимательными к авторской оценке. Иногда эта оценка выражена только одним словом, но это равно целой фразе. Например, в басне «Чиж и Голубь» И. А. Крылов свое отношение к бездушному, высокомерному Голубю выразил двумя словами, помещенными в середине строки: «И бело!» Так автор откликнулся на несчастье Голубя: тот запутался в силок. А беде Чижа он сочувствует. Бедняжку Чижа он жалеет; западню, которая захлопнула Чижа, автор называет злодейкой. «Почему так по-разному автор относится к Чижу и Голубю?», «За что был наказан Голубь?» — вот те вопросы, отвечая на которые учащиеся поймут главную мысль басни (она звучит и как нравоучение): «Вперед чужой беде не смейся, Голубок».

В некоторых баснях авторские мысли высказывает одно из действующих лиц. Например, в басне «Кукушка и Петух» такую роль выполняет Воробей. Понимание роли каждого действующего лица •— основа раскрытия идейной направленности басни. Например, в басне «Слон и Моська» мотивы поведения Моськи становятся понятными для учащихся в процессе выяснения роли шавки. Именно шавка вынудила Моську объяснить свое поведение. Шавка выступает от имени всех тех, кто осуждает Моську, считает ее поведение позорным.

«Соседка, перестань срамиться,—

Ей шавка говорит,— тебе ль с Слоном возиться?

Смотри, уж ты хрипишь, а он себе идет

Вперед и лаю твоего совсем не примечает...».

Но Моську не тревожит равнодушие слона, она и не собиралась по-настоящему вступать с ним в драку. Напротив, ее воодушевляет («придает духу») то, что она «совсем без драки может попасть в большие забияки».

— Так почему же именно на Слона лает Моська. («Слон огромное животное, все сразу заметят, что Моська сильна» — так думает она сама о себе.)

Методика чтения стихотворений

Прежде чем рассматривать особенности методики чтения стихов в начальных классах школы, возникает необходимость кратко остановиться на том, что такое стих. В литературоведении различают две системы художественного строения речи — прозаическую и стихотворную. Л. И. Тимофеевым стих определяется как «особый тип речи, своеобразная выразительная система, существенно отличающаяся и от обиходной речи, и от художественной прозы»а.

Каковы существенные признаки стихотворной речи? Л. И. Тимофеев отмечает, что вряд ли можно выделить один какой-либо решающий признак. В качестве такого единственного ведущего признака даже нельзя признать рифму (созвучие концов стихотворных строк), поскольку существуют белые стихи, для которых рифма не характерна.

Для стихотворной речи присущи несколько признаков в их совокупности. 0собую значимость для организации стихотворной речи имеет ритм. Ритмическая организация как музыкальных, так и стихотворных произведений характеризуется повторяющимися элементами, что определяет присущую этим произведениям стройность в движении3. Размеренность, ритмичность стиха создается определенным повторением ударных и безударных слогов в строке.

Различные системы стихосложения отличаются друг от друга определенным стихотворным размером.

В начальных классах школы учащиеся практически знакомятся с рифмой и ритмом. В процессе наблюдения над стихом учащиеся отмечают, что концы строк произносятся примерно одинаково (иначе говоря, рифмуются).

Л. И. Тимофеев особо подчеркивает такую особенность стихотворной речи, как ее повышенную эмоциональность. «Обращение к стихам,— пишет он,— есть своего рода заявка на эмоционально окрашенную речь. Отсюда и вытекает, по сути дела, главная черта стихотворной речи: постоянство однородной, эмоционально окрашенной интонационной системы в отличие от прозы, где перед нами переменная интонация, где каждая фраза имеет свою, главным образом логически мотивированную интонацию, не повторяющуюся в последующих фразах»1.

Учитывая эту особенность стихотворной речи, целесообразно обратить внимание младших школьников на то, что в стихе поэт часто выражает свои чувства, свои переживания, вызванные картинами природы, общественными явлениями, встречей с близкими, дорогими людьми. Одна и та же картина природы, у разных поэтов может вызвать разное чувство, и стих получает разную эмоциональную окраску: радость, грусть, тревогу и т. д.

Стихотворные произведения (подобно прозаическим) делятся на эпические, лирические и драматические.

В книгах для чтения «Родная речь» представлены эпические и лирические стихотворения.

Для эпических стихотворений характерно наличие сюжета, т. е. системы событий в их развитии. В центре эпических стихотворений — образы-персонажи, раскрывая которые автор показывает определенную сторону жизни в тот или иной период. Все это роднит эпическое стихотворение с рассказом, повестью. Данное. обстоятельство обусловливает общность методических положений, определяющих анализ эпического стихотворения и прозаического рассказа (см. гл. III). Однако нельзя забывать, что анализируется стихотворное произведение, т. е. произведение, которому присуща особая художественная форма, отличающая его от прозы.

Примером эпических стихотворений, помещенных в книгах «Родная речь», являются такие, как «Разговор с сыном» С. В. Михалкова, «Рассказ о неизвестном герое», «Война с Днепром» С. Я. Маршака, «На заставе» А. Л. Барто, «Рассказ танкиста» А. Т. Твардовского, «Дедушка Мазай и зайцы» Н. А. Некрасова.

Анализ эпического стихотворения направлен на выяснение сюжета (развития действия), раскрытие особенностей действующих лиц, идеи произведения, его художественного своеобразия. Данное произведение допускает деление на относительно законченные части, составление плана, пересказ. Безусловно, выбор методики зависит от конкретного содержания произведения, от его идейно-тематической основы.

Например, при чтении отрывков из поэмы С. Михалкова «Разговор с сыном»1 в центре внимания будет анализ познавательной стороны конкретного материала, осознание которого расширит и углубит представления учащихся о борьбе народа нашей страны за справедливую власть и свободу. Автор сам определяет тематику своего произведения (см.: Родная речь. Книга для чтения в третьем классе. М., 1978, с. 52, от слов Мой сын! Послушай мой рассказ до слов. Чтоб хорошо жилось тебе!).

Учитель вправе уже после первого чтения предложить учащимся самим определить тему произведения и подтвердить это словами текста.

Дальнейший анализ направлен на выделение подтем, т. е. тех вопросов, на которых останавливается поэт, рассказывая о жизни до революции:

1) Обучение детей при царизме.

2) Сытая жизнь помещиков и полуголодное существование крестьян.

3) Угнетение рабочих в городах.

4) За что боролись революционеры.

В соответствии с указанными вопросами помещенный в книге отрывок делится на части. (Учитель может предложить учащимся самостоятельно поделить отрывок на части, определить главную мысль каждой части и озаглавить.) Осознанию конкретного содержания способствует также выборочное чтение по иллюстрациям книги, постановка учащимися вопросов друг другу.

Произведение написано в форме разговора отца-автора с сыном-слушателем (или читателем). Что достигается этим? Простота и доступность. Автор обращается как бы ко всем третьеклассникам и к каждому в отдельности.

Четкость высказывания достигается также использованием противопоставлений (или противоположений. Раскрытие сущности каждого из противопоставлений, включенных в отрывок, подводит учащихся, с одной стороны, к пониманию политической направленности произведения, а с другой — к пониманию особенностей его художественной формы.

Приведенные противопоставления, как и ряд других, позволили автору немногими словами сказать о многом: кто работал, а кто пользовался плодами труда; почему помещик в деревне, а фабрикант в городе жили в богатстве и роскоши...

В простой разговорной форме написан и «Рассказ о неизвестном герое» С. Я. Маршака. Прост сюжет рассказа, проста его лексика, удивительно легок стих.

Задача учителя — сохранить для учащихся целостность восприятия произведения, в котором так тонко сочетаются содержание и стихотворная форма. Поэтому и начать работу над стихотворением можно с вопроса к учащимся: «Что привлекает в стихотворении? Чем оно кажется интересным?»

Некоторых учащихся привлек тот факт, что автор оставил своего героя неизвестным. Почему? Другие говорят о том, что интересно, как автор описывает продвижение парня по карнизу с девочкой. Короткие предложения, паузы; как будто слышишь его шаги. Очень тревожно и страшно. И т. п.

Стихотворение написано перед Великой Отечественной войной, оно хорошо передает настроение молодежи тех лет: каждый готов к труду и обороне, каждый готов совершить героический поступок!

Третьеклассникам доступно сразу анализировать все стихотворение без предварительного деления на части.

Каким вы себе представляете героя стихотворения? Прочитайте весь рассказ и подготовьте материал. (Проводится беседа выборочное "чтение.)

— Какой момент в стихотворении вы считаете самым тревожным?

— Как автор передал напряженность обстановки на пожаре? (Подбором слов, особым построением предложений, «сжатостью, быстротой» стиха.)

— Какова основная мысль стихотворения? В каких словах автор ее выразил? (К славному подвигу каждый готов.) Как эту мысль выразил художник на рисунках книги?

После того как учащимися понята главная мысль, становится понятным использование автором приема повторения одних и тех же строф в начале и в конце стихотворения. Автор оставляет героя неизвестным, подчеркивая этим не только его скромность (спас девочку и... вскочил на подножку трамвая), но и то, что парней таких было много. Многие поступили бы так же, как и этот неизвестный герой,— вот вывод, к которому приходит читатель-ученик.

В начальных классах школы не ставится задачей изучение фигур поэтической речи, инверсии, но практически учитель постоянно обращает внимание учащихся на использование автором определенных художественных приемов в целях более ясного и образного выражения мыслей.

В эпических стихотворениях часто используется диалог, что позволяет автору живо описать событие, как бы «включить» самого читателя в круг описываемых событий.

Стихотворение А. Твардовского «Рассказ танкиста» представляет собой мастерски написанный рассказ в стихах о случае, который произошел в 1941 г. в советском городе, в котором шел жестокий бой с фашистами. Рассказ дан от лица танкиста, и это усиливает его правдоподобность: говорит сам участник боя. В стихотворении два действующих лица. Какими их представляют учащиеся? — вот один из возможных вопросов для коллективного обсуждения. Что сближает мальчика и танкиста, несмотря на то что мальчику всего десять — двенадцать лет?

Мужество парнишки, его огромное желание принять участие в борьбе с врагом наравне со взрослыми особенно становятся понятными из описания боя: Шел бой за улицу. Огонь врага был страшен. Мы прорывались к площади вперед. А он гвоздит — не выглянуть из башен, и черт его поймет, откуда бьет.

Употребляя глагол гвоздит, автор очень рельефно дает возможность представить, каким был огонь. Однако значение глагола еще больше усиливается, уточняется следующими за ним словосочетаниями: не выглянуть из башен, и черт его поймет, откуда бьет. Прием усиления, уточнения довольно часто используется в поэтической речи, и на него стоит обратить внимание учащихся.

В стихотворении есть диалог. Это способствует четкому восприятию картины, пониманию взаимоотношений действующих лиц. Однако учитель должен помнить, что выразительное чтение стихотворения, имеющего диалог, без предварительной подготовки затруднено. Поэтому прежде чем читать следующие части стихотворения вслух, целесообразно предложить чтение про себя с каким-либо заданием. (Например: «Прочитайте и подготовьтесь рассказать, как мальчик помогал танкисту. О чем парнишка просил танкиста? Что танкист ответил ему? Какое чувство нужно передать голосом? Что сказал танкист мальчику при прощании?»)

— Сравните начало и конец стихотворения. Какую роль здесь выполняет повторение? (Танкист сожалеет о том, что не узнал имя мальчика.) Это тревожит его: он не может себе простить...

Стихотворение «Рассказ танкиста» учащиеся с удовольствием заучивают наизусть, читают в лицах, рисуют иллюстрации к тексту.

В лирических стихотворениях (в отличие от эпических) предметом изображения становятся переживания, чувства человека. Это не означает, что в эпическом произведении они отсутствуют, а в лирическом — не изображаются жизненные картины. Нет, и в эпическом, и в лирическом произведениях возможно изображение того и другого. Своеобразие лирического произведения в том, что переживания, внутренний мир героя — это то центральное, ведущее, что составляет лейтмотив изображаемого. Переживания человека могут быть обусловлены картинами природы, общественными явлениями, политическими событиями, философскими размышлениями о сущности жизни, значении мира и т. п. С учетом тематики жизненного материала, вызвавшего те или иные переживания, в литературоведении лирика классифицируется на пейзажную, политическую, патриотическую, философскую, лирику любви и дружбы и другие виды. В книгах для чтения в начальных классах представлена главным образом пейзажная лирика и социально-политическая.

В методической литературе, и в частности в специальных исследованиях Е. Л. Глинской, А. А. Абдуллиной и др. посвященных чтению младшими школьниками пейзажной лирики, отмечаются условия, существенно влияющие на полноценность восприятия учащимися данного вида произведений и творческое воспроизведение их эмоционально-образного содержания. К числу таких условий относятся:

1. Наличие у учащихся жизненных представлений, адекватных авторским или приближающихся к ним.

Отсутствие аналогичных жизненных впечатлений может приводить к вербально-логическому восприятию пейзажной лирики и формальному воспроизведению образов, а также тормозит развитие у учащихся желания читать произведения о природе.

2. Развитие у учащихся внимания к переживаниям героев произведений, настроению и чувствам. Целенаправленная работа над обогащением лексики детей словами, обозначающими чувства и оттенки чувств, состояние и настроение (радость, страх, печаль, грусть, гордость; спокойно, взволнованно, торжественно).

3. Формирование у учащихся творческого воссоздающего воображения.

При подготовке к чтению стихов о природе (в каждом классе тематически представлены стихи о всех временах года)2 учитель прежде всего определяет место и время проведения экскурсии, тщательно подбирает репродукции картин художников, музыкальные произведения, созвучные стихам, а также фильмы, просмотр которых обогатит жизненные впечатления школьников. Особенно внимательно нужно отнестись к подбору биографического материала о писателе. Поскольку лирическое произведение проникнуто тем или иным настроением, то учитель может кратко рассказать о поэте, но так, чтобы была понятна его грусть или радость, тревога. (Как уже отмечалось выше, в начальных классах биографические сведения о каждом писателе не сообщаются.)

Очень эффективным является прослушивание соответствующих музыкальных произведений: у детей создается настрой, адекватный авторскому, что способствует правильному эстетическому восприятию стихотворения, благотворно сказывается на выразительности чтения. Например, перед чтением стихотворения А. С. Пушкина «Зимняя дорога» учитель рассказывает о ссылке поэта в Михайловское, о тяжести разлуки с близкими; также сообщает о том, как передвигались на лошадях в то, уже далекое от нас время, когда не было железных дорог, и предлагает учащимся прослушать романс Гурилева «Однозвучно гремит колокольчик». Грусть поэта становится понятной школьникам, хотя ничего подобного и не было в их жизненном опыте.

Много радости и истинного эстетического наслаждения доставляет детям прослушивание пьес П. И. Чайковского из его альбома «Времена года» в параллели с чтением стихов Ф. И. Тютчева, А. Н. Плещеева, А. С. Пушкина, И. А. Бунина, С. Я. Маршака.

В методической литературе (Е. Л. Глинская и др.) справедливо отмечается, что. использование произведений живописи перед чтением стихотворений о природе не всегда целесообразно. Просмотр картины непосредственно перед чтением стихотворения может затруднить его восприятие, поскольку словесный образ воспринимается менее ярко, чем зрительный, учащиеся окажутся под впечатлением картины, у нее в плену. Безусловно,. при решении вопроса о целесообразности использования картины на уроке непосредственно перед чтением много будет зависеть от того, насколько картина и стихотворение соответствуют друг другу. Чем ближе картина и стихотворение, тем больше оснований для просмотра картины до чтения стихотворения.

Необходимо особо подчеркнуть важность тщательной подготовки учителя к выразительному чтению стихотворения. Стихотворение обычно читается учителем наизусть и пробуждает у детей живые ассоциации с картинами, которые описывает поэт.

Процесс изучения пейзажного лирического стихотворения в целом имеет ту же модель, что и любое художественное произведение: от первичного синтеза (первичного целостного восприятия) к анализу и через него к синтезу более высокого качества (более сложному обобщению). Однако, в отличие от рассказа или эпического стихотворения, при чтении пейзажной лирики предметом анализа является живописный образ, а не развитие сюжета и мотивы поведения действующих лиц. Итак, своеобразие анализа стихотворений о природе состоит в том, чтобы оно было направлено на создание у учащихся благоприятных условий для глубокоэстетического восприятия живописного образа, нарисованного поэтом с помощью художественных средств языка. Живописный образ сложен, как и любой образ. Поэтому на уроке после первичного восприятия стихотворения учащиеся вычленяют составные части образа — его взаимосвязанные компоненты. Яркость первичного целостного восприятия создается вопросами следующего характера:

— Какое настроение вызывает у вас это стихотворение? (Или: Какое чувство выразил поэт, описывая весну? Докажите.)

— Какой вы представили себе черемуху, слушая стихотворение С. Есенина? (Какой вы представили себе весну, слушая стихотворение И. Бунина?) На втором этапе работы над стихотворением, для того чтобы учащиеся четко и правильно представили картины, нарисованные поэтом, учитель предлагает внимательно еще раз прочитать текст и назвать, сколько отдельных картин они «видят», о чем они. Учащиеся читают строчки, рисующие одну какую-либо картину, и говорят, что они представили, т. е. учащиеся воссоздают свою словесную картину, созданную своим воображением на основе слов автора.

Например, в стихотворении С. Маршака «Снег теперь уже не тот...» каждые две строчки воспринимаются как вполне определенный фрагмент картины, как маленькая картинка (Родная речь, I класс, с. 118).

Если учащиеся внимательно вчитаются в текст, то хорошо представят себе детали каждой картинки, а соединив их,— и всю картину в целом, на которой будет изображена полоса поля, по-1 крытого весенним потемневшим снегом, озеро, расколотое трещинами, на берегу деревянный дом, на крыше которого сидят воробьи, около дома вербы с серебристыми сережками, почерневшие дорожки... и над всем этим высокое небо с бегущими по нему облаками. Вся картина полна света и радости.

Некоторые стихотворения предоставляют очень большой простор для воображения. Так, читая стихотворение И. Бунина «Бушует полая вода...», третьеклассники по-разному воссоздают конкретные картины. Отвечая на вопрос учителя: «Какую картину вы представили, прочитав первое четверостишие?», часть детей говорила о том, что они увидели речку, вышедшую, из берегов, высокие вербы и на них сотни грачей. Другие представили себе светлую березовую рощу, на переднем плане — пруд, в него вливается множество ручьев, на высоких березах грачи...

Аналогично разные варианты картин учащиеся нарисовали по второму и третьему четверостишию. Каждый из вариантов обсуждался, при этом учитывалось, насколько картина, нарисованная учеником, соответствовала авторской (какая пора весны, какое время суток и т. п.). Все это побуждало детей еще и еще раз перечитывать текст, уточнять для себя смысл слов и точность их употребления в строке. Учитель своими вопросами направлял наблюдение над текстом:

— Как понимаете смысл предложения И солнце ласковее греет в затишье гумен и дворов? Приходилось ли вам наблюдать подобное?..

Особого внимания учителей и учащихся заслуживают те строки стихотворения, в которых автор пишет о себе, о своем настроении, о своем отношении к увиденному в природе (см.: Родная речь. Книга для чтения в третьем классе, стр. 273, со слов Весна, весна! И все ей радо до слов Глаза тихонько закрывает).

— В каких словах автор передает свое состояние весной?

— Когда человек о себе может, так скарны? Как в забытьи каком стоишь? (Когда на него что-то оказывает очень сильное действие, и он на время все другое забывает.)

— С каким настроением вы будете читать стихотворение? (Радостным.) Какой выберете темп чтения? (Спокойный.) Почему?

Полнота пейзажного образа создается тем, что, наряду со зрительными компонентами, в этот образ органически входят слуховые и обонятельные. Поэт не только видит природу, но и слышит ее, вдыхает запахи леса, сада, цветущей липы, черемухи... Все это запечатлено в едином поэтическом образе. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь ученику воспринять во взаимодействии все компоненты образа. Поэтому так важно не превратить анализ в логический; ему всегда должна быть присуща сильная эмоциональная сторона.

Например, прочитано стихотворение А. Балонского «В лесу», и учитель предлагает детям поделиться своими первыми впечатлениями («Что особенно привлекло в стихотворении?» «Что особенно взволновало?»).

— Перенеситесь мысленно в осенний лес, я буду еще раз читать стихотворение, а вы постарайтесь представить «то, что видел автор, услышать то, что он слышал.

Учитель направляет внимание детей на отдельные строчки текста, без которых нельзя нарисовать точной картины.

— Какие вы представили деревья? Прочитайте строчки, указывающие на это. (Учащиеся говорят и о лиственных деревьях, и о ели.,.)

— Каким вы представили себе лес: мрачным, грустным или светлым, радостным? Как автор передал свое отношение? Какие он использовал приемы, чтобы описать природу осенью? (Например, алые листья клена сравниваются с огнем... Осень предстает как живая: «По полям гуляет осень...»)

— Чем дополняется зрительная картина, нарисованная автором? Что слышно и чем пахнет именно в осеннем лесу?

В процессе анализа стихотворения необходимо обратить внимание учащихся на употребление образных сочетаний слов шорох золотой, луч веселый, упругий боровик и др. Важно, чтобы учащиеся правильно использовали их в контексте, понимали лексическую и стилистическую сочетаемость с Другими словами предложения.

Целенаправленная работа над изобразительными средствами языка является одним из важнейших условий раскрытия эмоционально-образного содержания лирического стихотворения. Практически младшие школьники знакомятся с использованием авторами основных изобразительных средств поэтической речи: эпитетов, сравнений, метафор (в частности, олицетворений) Ч

В процессе анализа стихотворения учитель создает для учащихся возможность осознать употребление в тексте вполне определенного слова (не любого, а именно этого, или наиболее точно передающего чувство, отношение, или наиболее точно описывающего предмет и т. д.). Например, Н. А. Некрасов в строчках! На ручей, рябой и пестрый, за листком летит листок...— употребил всего шесть знаменательных слов, но он нарисовал поэтический образ осеннего пейзажа: так и чувствуешь ветер (хотя о ветре автор и не пишет), и видишь ручей, устланный разными по цвету листьями; листья плывут по воде, листья в воздухе... Если предложить учащимся подобрать другие равноценные определения к слову ручей, то это сделать просто невозможно.

Иногда замена возможна, но, сравнивая слово, употребленное автором, и синоним, учащиеся убеждаются, насколько удачнее авторское словосочетание.

Вопрос о том, насколько доступно учащимся I—II классов осознание метафоричности поэтического языка, во многом еще не исследован, ясно одно: при правильно организованном лексико-стилистическом анализе текста (прозаического и стихотворного) учащиеся хорошо понимают, почему автор наделяет явление природы чертами живых существ, например, почему в стихотворении «Весна» Ф. И. Тютчев зиму изображает в виде злой ведьмы, а весну — в образе прекрасного дитя, как, с помощью каких слов, автор изображает борьбу зимы и весны и уверенность в победе весны.

Вопросы и задания

1. Составьте схему классификации сказок. По каким основаниям они классифицируются? К каким группам относятся сказки, включенные в книги для чтения «Родная речь».

2. Подготовьте сообщение на одну из тем: «Использование живописи на уроках чтения», «ТСО на уроках чтения», «Музыка на уроках чтения». Составьте картотеку статей, опубликованных в журнале «Начальная школа» на указанные темы.

3. В чем специфика чтения басни по сравнению с другими жанрами? Составьте конспект урока, на котором анализируется басня.

4. Сравните методику работы над эпическим и лирическим стихотворением. Конкретизируйте свои положения примерами из стихотворений, помещенных в книгах «Родная речь». Составьте схематичный план урока.

Литература

1. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. Под ред. Васильевой М. С. и др. М., 1977.

2. Адамович Е. А., Яковлева В. И. Чтение в начальных классах. М., 1967.

3. Адамович Е.А. Объяснительное чтение в начальной школе. М., 1954.

4. Васильева М. С., Горбушина Л. А. и др. Чтение в первом классе. Чтение во втором классе. Чтение в третьем классе. М., 1972—1974.

5. Вопросы методики чтения в начальной школе. М., 1964.

6. Горецкий В. Г. Основные методы и приемы объяснительного чтения и принципы их отбора. Наглядность на уроках чтения.— В кн.: Основы методики начального обучения русскому языку. Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1965.

7. Каноныкин Н. П., Щербакова Н. А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. Л., 1955.

8. Липкина А. И., Оморокова М, И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. М., 1967.

9. Липкина А. И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. М., 1961.

10. Липкина А. И. Развитие познавательной деятельности учащихся на уроках чтения.— В кн.: Основы методики начального обучения русскому языку. Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1965.

11. Оморокова М. И. Активизация словаря школьника на уроках чтения. М., 1963.

12. Оморокова М. И. Построение уроков чтения в начальных классах.— В кн.: Основы методики начального обучения русскому языку. Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1965.

13. Щепетова Н. Н. Методика чтения в начальной школе. М., 1958.

МЕТОДИКА ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

Школа вооружает ребенка навыком чтения, и организация формирует чтеца. Но этого недостаточно: она должна воспитать активного читателя, который был бы в состоянии самостоятельно прочесть книгу и разобраться в ней, имел бы потребность систематического чтения, умел бы выбрать нужную книгу на определенную тему, читал бы не только занимательные книги, но и газеты, журналы пользовался бы справочной литературой.

Выдающийся советский педагог В. А. Сухомлинский писал: «Одной из истин моей педагогической веры является безграничная вера в воспитательную силу книги. Школа — это прежде всего книга... Книга — это могучее оружие, без нее я был бы немым или косноязычным; я не мог бы сказать юному сердцу и сотой доли того, что ему надо сказать и что я говорю. Умная, вдохновенная книга нередко решает судьбу человека». Внеклассное чтение служит прекрасным средством воспитания: развивает желание учиться, много знать и уметь, приобщает детей к высоким подвигам борцов за свободу народа, за коммунистические идеалы, формирует общественное, гражданское самосознание детей.

Современная программа определяет круг знаний и умений учащихся в области внеклассного чтения: знание лучших произведений детских писателей дореволюционного и советского времени, умение правильно оценить самостоятельно прочитанные книги, навык ориентирования по каталожным карточкам, умение выбрать нужный материал, вести читательский дневник и т. д.

Умения и навыки общения с книгой формируются «ступенчато», качественно усложняясь от класса к классу. Это сказывается и в выборе книг (тематика, жанры, язык, размеры книг), и в интересе к их авторам, и в пользовании аппаратом книги (обложка» титульный лист, оглавление, предисловие, иллюстрации и пр.), в ведении записей. Школа сообщает каждому учащемуся определенный минимум читательских умений и навыков, необходимых в жизни. Внедряется методика чтения — рассматривание книги.

Иными словами, в школе организована систем руководства внеклассным чтением учащихся, предусматривающая не только углубление того, что дети читают сами, но и специальное обучение — сообщение строго очерченных знаний, умений и навыков. Выполнение программы по внеклассному чтению осуществляется через внеклассные мероприятия, организуемые школой и библиотекой, через индивидуальную работу с детьми, в семье. С 1959 г. введена новая форма руководства внеклассным чтением, специальные уроки, проводимые в I—II классах еженедельно, а в III классе — один раз в две недели. Уроки внеклассного чтения стали основной формой работы школы в этой области.

Младшие школьники отличаются, как правило, широтой интересов: они любят читать про Великую Отечественную войну про революцию, о В. И. Ленине, о жизни школьников, о полетах в космос и о путешествиях, о животных и вообще о природе, о машинах, заводах, о колхозах и очень любят сказки. Они отдают явное предпочтение книгам о героическом — о подвигах революционеров, советских воинов об отважных путешественниках, исследователях, о детях-героях; не снижается, впрочем, интерес к книгам о природе, о жизни животных, о науке.

Общепризнанны успехи советской детской литературы и книгоиздательского дела. В нашей стране детская литература представляет собой самостоятельную отрасль литературы, она характеризуется такими именами, как А. П. Гайдар, С. Я. Маршак, К. И. Чуковский, С. В. Михалков, Г. Скребицкий, В. Бианки, А. Барто. Для детей писали А. М. Горький и В. В. Маяковский. В круг детского чтения входят также произведения, специально для детей не предназначавшиеся, но доступные им: рассказы М. М. Пришвина, И. Соколова-Микитова, В. М. Пескова, стихотворения М. В. Исаковского, А. Т. Твардовского, С. А. Есенина. Ежегодно издаются десятки миллионов экземпляров книг для детей.

Одна из задач методики — отбор и рекомендация книг для внеклассного чтения учащихся. Современная программа по русскому языку не дает списка обязательных для внеклассного чтения произведений: рекомендательные списки ежегодно публикует Всесоюзный дом детской книги. Каковы же методические принципы отбора книг, рекомендуемых детям?

Во-первых, при отборе книг нужно руководствоваться воспитательными целями. В круг детского чтения должны входить книги о революционной борьбе народов, о выдающихся борцах за освобождение трудящихся от эксплуатации, о защите Родины, о дружбе народов, о героическом труде, о нравственных проблемах, возникающих в быту, в семье, в школе, в отношениях между товарищами, о любви к природе и об ее охране и т. д.

Во-вторых, необходимо жанровое и тематическое разнообразие: проза и стихи; художественная и научно-популярная литература; книги о сегодняшнем дне и о прошедшем; произведения писателей — классиков и современных авторов; фольклор — сказки, загадки; книга и журнал, газета; произведения русских авторов и переводы...

В-третьих, учет возрастных особенностей детей, принцип доступности. Так, I классу рекомендуют рассказы, сказки, стихотворения на такие доступные детям темы, как Родина, жизнь В. И. Ленина, подвиги борцов за революцию, жизнь детей, растения и животные, сказки. В I классе авторы — К. И. Чуковский, С. Я. Маршак, В. А. Осеева, Г. Скребицкий, а также А. С. Пушкин, Л. Н. Толстой.

Во II классе тематика расширяется и уточняется: появляются книги о пионерах-героях, о жизни детей за рубежом, о Великой Отечественной войне, о труде на заводе и в колхозе, сказки разных народов, научно-популярные книжки и т. п. Появляются имена В. В. Маяковского, Д. Родари, Ш. Перро, Г. X. Андерсена, В. Бианки, Е. Чарушина, Н. Носова, А. Кононова, С. Алексеева, Ю. Яковлева, Д. Н. Мамина-Сибиряка, А. М. Горького, И. А. Крылова. Появляется детская периодика — журнал, газета.

В III классе к указанной тематике и жанрам добавляется познавательная, документальная, научно-популярная литература, например энциклопедия «Что такое? Кто такой?» «Про тебя самого» А. Дорохова, «Партизанской тропой Гайдара» Б. Камова, появляется историческая литература — «Наша древняя столица» Н. Кончаловской и т. п.; биографические произведения, воспоминания о великих людях — «Рассказы о Дзержинском» Ю. Германа, «Жизнь Ленина» М. Прилежаевой, приключения— «Остров сокровищ» Л. Стивенсона, подвиги науки— «Дорога в космос» Ю. А. Гагарина, фантастика. Третьеклассники читают: М. Ю. Лермонтова и С. Т. Аксакова, Н. А. Некрасова и А. П. Чехова, А. И. Куприна и Марка Твена, Д. Дефо и К. Паустовского и Б. Полевого.

Отбор литературы — дело учителя, библиотекаря. Но рекомендация должна быть тактичной, книгу нельзя навязывать, книгой надо заинтересовать юного читателя.

Четвертый принцип отбора книг для детей— принцип индивидуального интереса, самостоятельности учащегося в выборе книги. Самостоятельность не означает стихийности, самотека: самостоятельность воспитывают, к ней ведут. Для воспитания читателя ценно, если он сам выберет себе нужную книгу, и эта книга будет действительно хороша.

Наконец, пятый принцип: детям нужно рекомендовать только подлинно художественные, образцовые книги, отличающиеся высокими художественными достоинствами. Конечно, плохие книги и тем более порочные в идейном отношении книги у нас не издаются (в отличие от капиталистических стран). Тем не менее далеко не все книги действительно могут быть названы образцовыми по языку, по соответствию жизненной правде. Поэтому нужно ориентироваться в первую очередь на книги уже признанные, получившие положительную оценку в критике, а также те, которые выдержали проверку временем. Именно этим соображением объясняется тот факт, что в публикуемых у нас рекомендательных списках такое большое место занимает дореволюционная, советская и зарубежная классика.

Внеклассное чтение развивается в тесной связи с классным. Уроки классного чтения формируют навык чтения, совершенно необходимый для внеклассного чтения, учат понимать читаемое произведение, обогащают словарь, прививают любовь к чтению, к книге. В свою очередь внеклассное чтение, как более интересная, увлекательная деятельность, повышает интерес к чтению вообще и к урокам классного чтения, расширяет кругозор детей, дает материал для сопоставлений — для связи классного чтения с внеклассным.

В целом классное чтение — это средство подготовки к жизни, а внеклассное чтение — сама жизнь. При таком взгляде внеклассное чтение перестает выступать в роли чего-то побочного, вспомогательного и превращается в важнейшее дело школы — дело перспективное, жизненно необходимое.

Как уже говорилось, основной формой руководства внеклассным чтением учащихся являются специальные уроки; методике этих уроков посвящаются отдельные параграфы данной главы. Вспомогательные формы, обеспечивающие непрерывность всей работы, создающие фон для уроков внеклассного чтения, будут описаны здесь.

Пропаганда книг. В школе и в классах вывешиваются списки рекомендуемой литературы, они периодически обновляются и дополняются. Библиотека или учителя организуют выставки книжных новинок или книг на темы дат красного календаря, выставки, посвященные творчеству писателя-юбиляра, и т. п. В газете (общешкольной, классной) помещаются отзывы учащихся о прочитанных книгах, выпускаются монтажи о творчестве писателя, о книгах на ту или иную тему и т. п. Книги пропагандируются также в непосредственном общении с учащимися: в выступлениях библиотекаря в классе, в индивидуальных беседах учителя с детьми.

Индивидуальная помощь и повседневный контроль. Беседы с учащимся о той книге, которую он читает или прочитал, обмен мнениями, сравнение книги с кинофильмом, обсуждение иллюстраций, просмотр записей ученика о прочитанных книгах, анализ сочинений-отзывов о прочитанном, посещение библиотеки или книжного магазина учителем вместе с учеником, посещение учащегося на дому и знакомство с его домашней библиотечкой, беседа с родителями о чтении школьника и т. п.

Массовые внеклассные мероприятия: литературные утренники, викторины, КВН, встречи с писателями, журналистами, учителями литературы старших классов, литературные экскурсии. В подготовке массовых мероприятий обязательно участвуют сами школьники: они готовятся к выступлениям, выпускают монтажи, оборудуют выставки, встречают гостей, организуют игры, викторины. К подготовке массовых мероприятий привлекаются учащиеся старших классов.

На массовые мероприятия приглашаются родители; нередко они участвуют и в подготовке праздника, утренника, встречи.

Запись в библиотеку. В школьную библиотеку первоклассники записываются по разрешению учительницы, по мере овладения навыком чтения. К концу первого полугодия все первоклассники уже становятся читателями библиотеки. 1—2 раза в месяц учитель посещает библиотеку, знакомится с читательскими формулярами и беседует с библиотекарем школы.

Обычно дети записываются также и в другую библиотеку — районную, городскую, сельскую, при клубе и пр. Посещение нешкольной библиотеки очень развивает детей, и эту работу следует поощрять.

Учет прочитанного. Учитывать прочитанное можно по библиотечным формулярам. Но желательно привлечь каждого школьника-читателя к этой работе. В школе используются читательские дневники начиная с I класса. В I классе к концу года дети записывают название книги и фамилию ее автора; во II классе к этому добавляется подзаголовок, количество страниц, место и год издания, дата прочтения; в III классе — отзыв о книге или краткое замечание о ее содержании. Вторая форма учета прочитанного — конверты, куда вкладываются листки с записью сведений о прочитанной книге; такой конверт подается учителю по требованию. Третья форма — те же карточки, но вкладываются они не в конверты, а в индивидуальные карманчики на специальном классном стенде; последняя форма удобна тем, что любой ученик в классе может узнать, что читает его товарищ.

Наибольшее распространение в школах получили читательские дневники, так как они лучше сохраняются, их легче проверять.

Прочитанное учитывается также и в устных формах: учащиеся говорят о прочитанных книгах на уроках внеклассного чтения, на обычных уроках чтения, в индивидуальных беседах с учительницей.

Начиная со II класса к организации читательской работы привлекаются сами школьники, они получают поручения в своих октябрятских звездочках. К числу таких поручений можно отнести ведение классной библиотечки, участие в подготовке массовых мероприятий, взаимопомощь и взаимоконтроль в классном коллективе, подготовку выставок и монтажей, участие в ремонте книг и иную помощь библиотеке и т. п. Приучить детей к правильному общению с книгой, к бережному отношению к книге — немаловажная задача школы.

Таким образом, руководство внеклассным чтением представляет собой сложный комплекс форм работы учащихся, учителя, библиотекаря. Но те виды, о которых здесь сказано, еще не создают системы: система не полна без основной формы руководства внеклассным чтением учащихся — специальных уроков.

Уроки внеклассного чтения имеют собственную специфику и принципиально отличаются от уроков обычного классного чтения! на них, как уже говорилось, решаются иные задачи.

С одной стороны, это относительно свободные уроки, на которых развиваются читательские интересы, кругозор детей, их эстетические чувства, восприятие художественных образов, их воображение и творчество.

С другой стороны, на этих уроках выполняются определенные программные требования, формируются умения и навыки, необходимые активному читателю.

Уроки внеклассного чтения должны быть увлекательны, стать праздниками книги, дети ждут их с нетерпением, готовятся к ним на протяжении недели или двух.

Поскольку уроки внеклассного чтения призваны развивать школьников, воспитывать в них активность, то структура уроков чрезвычайно разнообразна, не подчиняется какой-либо схеме. Каждый урок — творчество учителя и учащихся, и чем большего разнообразия, чем большей живости и гибкости удается добиться на этих уроках, тем больше успехов достигнет учитель со своим классом.

Но при всем этом уроки внеклассного чтения подчиняются определенным требованиям, без соблюдения которых уроки не выполняют своих задач. Рассмотрим эти требования.

На каждом уроке проводится учет того, что дети читали самостоятельно. Дети приносят в класс и показывают те книжки, которые они прочитали или читают в данное время, двум-трем учащимся дается возможность кратко рассказать о читаемой книге. Учитель создает на уроке такую ситуацию, в которой происходит взаимный обмен мнениями, продолжающийся и вне урока. На уроке воспитывается у школьников потребность поделиться с товарищами своими мнениями о прочитанных книгах.

На каждом уроке организуется рекомендация новых книг. Формы рекомендации разнообразны: и обмен мнениями, и прямая рекомендация учительницы с показом рекомендуемой книги, и небольшие выставочки в классе — тематические или авторские, и прочтение отрывка из рекомендуемой книги, способного заинтересовать учащихся, и показ иллюстраций, и демонстрация диапозитивов, фрагментов фильма и т. п.

Начало формы

Оглавление из 493

Конец формы

На каждом уроке дети читают рассказ, повесть, сказку, стихотворение; прочитывают произведение целиком, если оно невелико по объему, читают подряд на 2—3 уроках или прочитывают отрывки из книги которую читает весь класс (или из нескольких книг). Чаще всего читают вслух; но используется также и тихое чтение, и чтение стихов наизусть, и инсценирование, и чтение по ролям.

На каждом уроке имеют место элементы анализа прочитанного произведения — не только в форме беседы (ответов на вопросы учителя), но предпочтительнее в форме свободных высказываний. Вопрос в последнем случае ставится в общем виде: «Что ты можешь сказать про эту книжку?» или «Что тебе особенно в ней понравилось?» В процессе анализа, как правило, выделяется и подчеркивается нравственная идея, все то высокое, героическое, что особенно ценно в деле коммунистического воспитания учащихся.

На каждом уроке дается что-то новое в читательских умениях: умение найти сведения об авторе, умение сориентироваться в книге по ее оглавлению, умение составить выставку, умение писать отзыв о книге или вести читательский дневник и т. п.

Как используются на уроках внеклассного чтения традиционные приемы работы — пересказ, словарная работа и пр.?

Словарная работа, как и работа над средствами языка в целом, на уроках внеклассного чтения играет лишь вспомогательную роль: объясняются трудные слова, обращается внимание учащихся на особенно яркие, удачные обороты речи, которые следует запомнить. Разобрать все слова, которые могут оказаться детям трудными, непонятными, на уроках внеклассного чтения просто невозможно (в отличие от обычного чтения, где все слова и обороты речи должны быть поняты детьми, а большая часть — и активизирована). Словарная работа в значительной степени ориентируется здесь на справочники, на ссылки и сноски внизу страницы, на примечания в конце книги. Иными словами, эта работа приближается к тем формам, которые используются в жизни.

Пересказ прочитанного на уроках внеклассного чтения постепенно отходит от традиционной формы близкого к образцу пересказа: дети передают сюжет прочитанной книги (т. е. пересказывают сжато), пересказывают понравившиеся отрывки (выборочный пересказ), передают прочитанное в ролях, инсценируют отдельные сцены из прочитанной книги. Как видим, уроки внеклассного чтения создают условия для творческих форм пересказа, как, впрочем, и для иных видов творческой работы: иллюстрирования прочитанного (словесного и графического), для аппликаций и лепки и т. п., для музыкального сопровождения — используются звукозаписи, музыкально-литературные композиции по произведениям, картины, портреты, диафильмы. Систематически используется и такой вид творчества детей, как сочинение в связи с прочитанным, сочинение типа отзыва о прочитанном, заметки в газету о прочитанной книге и пр. Составляются тематические альбомы, монтажи.

Беседа на уроках внеклассного чтения, как уже говорилось, используется, но не так развернуто, как на обычных уроках чтения. Форму беседы принимает и обсуждение прочитанных книг, и рекомендация новых; элементы беседы помогают выделить главное в прочитанном произведении, выяснить последовательность событий, время и место действия, причинно-следственные связи. Своеобразие беседы на уроках внеклассного чтения состоит в том, что все вопросы рассчитываются на более высокую самостоятельность учащихся, чем обычно, на развернутые, неодносложные ответы, на привлечение дополнительных сведений — из жизни, из других книг.

Как и на обычных у роках, "беседы бывают вводные (вступительные), сопутствующие и обобщающие, итоговые.

Уместно заметить, что многие уроки внеклассного чтения строятся в значительной степени как обобщающие уроки (например, урок на тему «Книги о В. И. Ленине» или «Творчество А. П. Гайдара»), Элементы обобщения имеют место в структуре большинства уроков внеклассного чтения. Задача обобщения определяет и отбор методических средств, и построение урока: постановку вопросов, требующих выделения главного, сопоставлений, выводов, привлечение дополнительных материалов и пр. Обобщению способствуют и выставки, и составление альбомов, и привлечение картин.

Одна из важнейших задач уроков внеклассного чтения — воспитание читательской самостоятельности учащихся. Но в то же время специфика урока такова, что нелегко бывает охватить всех учащихся самостоятельной работой. Более того, учителю легче ориентироваться в работе лишь на «сильных» учащихся, тогда «слабые» остаются в роли пассивных слушателей.. Поэтому учитель, разрабатывая урок внеклассного чтения, продумывает формы самостоятельной работы учащихся и пути привлечения к ней всех учащихся: на каждом уроке — 4—6 выступлений о прочитанном, в результате каждый школьник выступит с таким сообщением два раза в течение учебной четверти; каждый школьник должен принять участие, как минимум, 1—2 раза в год в каком-то массовом мероприятии; на уроке читают все, даже плохо читающие (их можно подготовить к чтению определенного отрывка, чтобы их самих не ставить в неловкое положение перед товарищами); беседы носят характер обсуждения, вопросы стимулируют оценочный подход к прочитанному, что тоже способствует развитию самостоятельности учащихся.

Значительное место на уроках внеклассного чтения принадлежит элементам занимательности. Выше уже говорилось о некоторых творческих видах работы, как-то: инсценирование, иллюстрирование, сочинение, декламация и пр. Уместны на уроках также литературные викторины (одна из самых любимых учащимися форм работы), конкурсы на лучшее сочинение, на лучшее чтение стихотворений, на лучшую иллюстрацию, отгадывание загадок (может быть даже проведен урок «Праздник русской загадки»), составление альбома загадок и даже сочинение собственных, импровизация сказок — коллективная или индивидуальная, элементы юмора — шутки, веселые прибаутки, анекдоты из жизни школьников, меткие изречения писателей и пословицы, шаржи, карикатуры и пр. Нельзя забывать, насколько велика роль интереса, настроения и эмоционального фактора в развитии ребенка. Некоторые учителя вводят постоянные моменты на уроках внеклассного чтения — «Шутке — минутку!», «5 секунд на размышление» (викторина), «Отгадай загадку», «Клуб «Знатоки» и пр. Элементы соревнования, занимательность, оживление работы очень важны науроках внеклассного чтения; дети очень любят эти уроки и ждут их, как праздника.

Поскольку уроки внеклассного чтения проводятся сравнительно редко — один раз в неделю в I—II классах и один раз в две недели в III классе, то очень важным представляется вопрос об их с и с т е м е, об их планировании на длительный срок. Обычно рекомендуется уроки внеклассного чтения планировать на полугодие или на весь год. Планирование уроков на длительный срок позволяет предусмотреть их разнообразие, последовательность, связь между ними, а также распределение видов работ на уроках, распределение тем в соответствии с задачами воспитания и развития детей, с датами красного календаря, с календарем знаменательных дат, сезонными интересами учащихся и другими факторами.

Система уроков внеклассного чтения в общих чертах определяется программой тех знаний, умений и навыков, которыми школа должна вооружить детей.

Очень важно для разработки системы уроков внеклассного чтения, как и других форм этой работы, выделение этапов формирования читательской самостоятельности младших школьников.

Задачи, стоящие перед учащимися на этих этапах, а также методику разработала Н. Н. Светловская.

Первый этап — подготовительный — охватывает первое полугодие I класса. Уроков внеклассного чтения, в строгом смысле, здесь еще нет: для целей внеклассного чтения выделяются фрагменты уроков по 20 минут, на которых учительница или овладевшие грамотой учащиеся читают первоклассникам доступные произведения. Дети учатся воспринимать на слух рассказ, сказку, дают простейшие оценки прочитанному, соотносят содержание с заглавием, рисуют словесные картинки к прочитанному, знакомятся с основными правилами гигиены чтения и обращения с книгой.

Второй этап — начальный — второе полугодие I класса. Вводятся самостоятельные еженедельные уроки внеклассного чтения. Расширяется круг чтения. Происходит знакомство с книгой: дети учатся находить фамилию автора, заглавие книги, рассматривать иллюстрации, определять примерное содержание книги до ее чтения, учатся рассказывать о прочитанном, обсуждать его и кратко выражать к нему свое отношение, делать простейшие записи о прочитанном.

На этом этапе еще значительны различия между детьми в темпе чтения: одни читают словами, другие — по слогам. Как те, так и другие пока не могут еще свободно читать книжки, которые очень привлекают их. Медленное, невыразительное чтение не дает детям удовлетворения, радость общения с книгой омрачается плохой техникой чтения. На этом этапе особенно нужен тактичный и внимательный индивидуальный подход учителя. Нужно приучить маленького читателя к общению с книгой «один на один». Поэтому на начальном этапе внеклассного чтения нельзя еще задавать классу какую-то книгу к указанному сроку; общие книги читаются на уроках; задания для домашнего чтения строго индивидуализированы. В классе всегда есть несколько школьников, которые читают свободно. На них учитель опирается, организуя взаимопомощь.

Задания для чтения дифференцируются и на уроке: «слабые» учащиеся читают небольшие отрывки произведения, не содержащие сложных конструкций и незнакомых слов.

В концу начального этапа (т. е. I класса) навык чтения у учащихся уже несколько стабилизируется, дети переходят на синтетическое чтение словами, многие читают плавно и выразительно. Индивидуальные различия несколько уменьшаются. Возрастает общая начитанность детей и их опыт учебного труда. Все это создает предпосылки для перехода к следующему, основному, этапу формирования читательской самостоятельности детей.

Основной этап охватывает два года — II и III классы, срок значительный: на его протяжении происходит укрепление навыка чтения, общее развитие школьников изменяется неузнаваемо. Именно на этом этапе внеклассное чтение в полном смысле становится внеклассным, т. е. внеурочным, а так называемые уроки внеклассного чтения становятся формой руководства самостоятельным внеклассным чтением.

На основном этапе вводится выставление оценок за внеклассное чтение (отрицательную оценку выставлять не рекомендуется). При выставлении оценки учитывается, во-первых, овладение требованиями программы по внеклассному чтению, во-вторых, активность школьника в общеклассной работе по внеклассному чтению, наконец, количество и качество самостоятельного чтения, умение разобраться в прочитанном, читательский кругозор, суждения о прочитанном и пр. Овладение техникой чтения на уроках внеклассного чтения не оценивается — дети должны это знать.

К концу третьего, основного этапа все младшие школьники должны быть вооружены умениями и навыками, необходимыми активному читателю: техникой чтения, ориентировочными и гигиеническими умениями, а главное, они должны полюбить книгу и самостоятельное чтение.

Если учесть различия между этапами организации внеклассного чтения и необычно широкий диапазон требований к юному читателю на протяжении трех лет обучения, станет понятным, насколько разнообразны уроки; посвященные решению этих задач. Особенности уроков определяются, во-первых, этапами системы внеклассного чтения, во-вторых, учебными задачами, т. е. программой; в-третьих, воспитательными задачами, которые ставятся школой или учителем в классе, в-четвертых, интересами, склонностями самих учащихся. В I классе преобладают уроки, на которых новые тексты читаются учителем или отдельными учащимися, уже овладевшими навыком чтения (первое полугодие — подготовительный этап); на втором этапе — начальном — на уроках внеклассного чтения читают сами школьники, причем не отдельные; а все, но домашнее, самостоятельное чтение у учащихся еще слабо развито. На подготовительном этапе для 20-минутного фрагмента урока подбирается произведение (рассказ, сказка, стихотворение), доступное и интересное первоклассникам,; рассчитанное на 5—6-минутное чтение, с тем, чтобы осталось время для беседы, пересказа содержания для рассматривания обложки, иллюстраций.

Возможный вариант построения такого фрагмента:

1. Вводная беседа: «Ребята, кто видел ежа? Сережа, покажи ежа. (Сережа, подготовленный заранее, показывает классу чучело ежа.) Что у ежа на спинке?» И т. п. Учительница кратко рассказывает про ежа (не более 2 мин.).

2. Чтение рассказа М. М. Пришвина «Еж»; читает учащаяся III класса, подготовленная заблаговременно.

3. Беседа по прочитанному: «Почему еж перестал бояться человека? У кого из вас есть животные — кошка, собака? Вы их любите? А как обращаетесь? Расскажите, как еж защищается от врагов. Для чего ежу понадобилась газета, ведь он неграмотный?»

Рассматриваются картинки: «Расскажите, как еж плывет! А как еж пьет молоко? Как он носит яблоки в свое гнездо?»

4. «Ребята, кто из вас знает сказку про ежа? Кто знает стихотворения про ежа? Прочитайте стихотворение про ежа».

5. «Посмотрите на обложку книжки и скажите, кто написал рассказ «Еж».

Просматривают другие книжки про животных, принесенные на урок учительницей, читают их названия и фамилии авторов (Г. Скребшгкий, Е. Чарушин, Н. Сладков). «Про каких животных написано в этих книжках? Есть ли про ежа? Про кого вы хотите почитать в следующий раз? У кого есть дома книжки о животных? Кто сам читал про них?»

6. «Дома перескажите рассказ «Еж» маме, папе, дедушке или бабушке. Нарисуйте ежа или другого зверька».

На начальном этапе возникает необходимость обеспечить всех учащихся класса одинаковыми книжками. Это трудная задача, не всегда удается ее выполнить. Для успешной работы на уроке очень важно, чтобы все учащиеся могли работать над текстом книжки.

Во втором полугодии I класса проводятся следующие виды уроков: основной вид — урок на котором читается 1—2 рассказали стихотворения, причем читают и учительница, и учащиеся; на этих уроках вводятся элементы обобщения того, что дети читали ранее, знакомство со структурой книг, с писателями. В течение полугодия проводится 6—7 тематических или авторских выставок на уроках, изготовляется один альбом или монтаж, проводится 2—3 конкурса, создается классная библиотечка, подготавливается утренник. На 2—3 уроках используются экранные пособия, на 4—5 уроках — музыкальное сопровождение, на 6—7 уроках — иллюстрирование прочитанного. Один урок проводится в библиотеке с целью ухода за книгами, с целью обучения ремонту книги.

На каждом уроке вводится фрагмент ориентирования по обложке, по оглавлению, иллюстрациям.

На подготовительном этапе дети читают еще плохо, в результате может быть нарушена целостность восприятия, и поэтому особенно важно обеспечить высокий эмоциональный уровень уроков: самому учителю тщательно отрабатывать выразительное чтение, чаще практиковать подготовку учащихся к чтению перед классом, использовать оживляющие средства — музыку, иллюстрацию, (_декламацию, драматизацию и пр.

В процессе бесед по прочитанному нельзя ограничиваться вопросами и заданиями, требующими лишь воспроизведения прочитанного: здесь нужно развивать анализ, вопросы должны наталкивать школьников на размышления, сопоставления, выводы. ' На начальном этапе дети учатся выражать свое отношение к прочитанному.

Дети отзывчивы к чужому горю и к радости, им доступны нравственные проблемы, их радуют честные люди и возмущают лживые, подлые. У детей развито воображение, они сопереживают героям художественных произведений, входят в роль при инсценировании и в пересказе. Все это нужно учитывать в организации урока.

Покажем один из возможных вариантов урока внеклассного чтения на начальном этапе на тему «Праздник сказки».

Подготовка к уроку «Праздник сказки» начинается за две недели до его проведения. Группа школьников по поручению учительницы готовит выставку книг-сказок, отбираются сказки, сочиненные самими учащимися, дети рисуют иллюстрации к сказкам (задание дано на предыдущем уроке). На урок «Праздник сказки» каждый первоклассник приносит свою книжку сказок.

Построение урока:

1. Урок открывают двое учащихся, одетых как герои одной из сказок, они читают наизусть стихотворение о сказках или присказку, например: На море, на океане, на острове Буяне, стоит дерево — золотые маковки. По этому дереву ходит кот-баюн: вверх идет — песню заводит, вниз идет — сказки сказывает. Это еще не сказка, а присказка, а сказка вся впереди.

2. Дети кратко рассказывают о сказках, которые они знают (сказки они прочитали сами или прослушали). Показывают свои книжки сказок. Можно выслушать 5—6 человек. Книжки остальных лежат на партах.

3. Беседа учителя: небольшое эмоциональное вступительное слово на тему сказок, об идейной направленности сказок, их нравственном содержании.

4. Чтение сказки учителем, например сказки «Кот, Петухи Лиса». Краткая беседа по этой сказке.

5. Чтение одной двух сказок учащимися, по их собственному выбору. Краткая беседа по этим сказкам. Чтение может быть проведено в ролях, желательно инсценирование сказки.

6. Работа над картинками к сказкам. Рассматривание и обсуждение картинок, нарисованных учащимися.

7. Импровизированная сказка (по предварительному отбору). Читает сам автор сказки.

8. Просмотр выставки книг-сказок. Рекомендации учителя. Народные сказки и сказки, написанные писателями.

9. Задание на дом: выбрать сказку и подготовить ее к конкурсу на лучшего рассказчика-сказочника (итоги конкурса будут подведены через две недели).

Данный урок-праздник отличается высокой эмоциональностью, творческой направленностью всей работы, широким вовлечением всех учащихся в его подготовку и проведение, введением игровых приемов.

На начальном этапе учитель проявляет заботу о повышении познавательной активности учащихся на уроках, руководствуется этой целью в отборе методических приемов работы на уроке, в организации учебного труда учащихся.

На третьем, основном этапе обучения (II—III классы) уроки внеклассного чтения служат подведением итога прочитанного за неделю (во II классе) или за две недели (в III классе), а нередко — и за более длительный срок. В большинстве случаев па этом этапе читаемые детьми книги значительны по объему и на одном уроке прочитаны быть не могут. Следовательно, на уроке читаются лишь отрывки, проводится аналитическая работа, обобщение всего прочитанного, обсуждение и т. п. Иными словами, уроки на этом этапе носят по преимуществу обобщающий характер.

Между II и III классами, естественно, есть различия. Во II классе еще встречаются уроки такого типа, как на начальном этапе — во втором полугодии I класса. Здесь еще нередко читает учитель. В целом же II класс читает самостоятельно. На уроках больше внимания уделяется авторам — известным детским писателям. Проводятся специальные уроки знакомства с журналом «Мурзилка» и с газетой «Пионерская правда», один или два урока по составлению коллективного отзыва на книгу, прочитанную всеми учащимися и обсужденную на уроке. При планировании уроков внеклассного чтения на год предусматривается 12—15 уроков, посвященных творчеству отдельных писателей (С. Михалкова, А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, В. В. Маяковского, Е. Пермяка, Н. Носова, Джанни Родари, Г. X. Андерсена и др.); 6—7 уроков о книгах, посвященных теме революции теме Родины важнейшим событиям истории СССР и выдающимся деятелям советского народа1 («Книги о В. И. Ленине», «С днем рожденья, Родина Октября!», «Книги о Великой Отечественной войне», «Что мы читали о героях гражданской войны», «На страже Родины» и т. п.); 2—3 урока посвящаются сказкам — народным и написанным писателями( 2—3 урока — любимым книгам учащихся по их свободному выбору, 3—4 урока — книгам о природе, о животных, о лесе; о современной науке, о технике, о труде людей — 4—5 уроков; в начале года проводится урок-отчет о прочитанном за лето; 5—6 уроков посвящаются нравственным проблемам. На нескольких уроках читаются юмористические произведения.

Растет познавательная активность второклассников на уроках. Шире применяются такие приемы, как обсуждение книг, творческий пересказ, инсценировка, иллюстрирование, выразительное чтение, взаимная рекомендация книг и т. п.

В III классе углубляется работа по ознакомлению детей с творчеством писателей, усиливается характер обобщения. Для обсуждения рекомендуется большее количество произведений. Учащиеся также знакомятся с произведениями писателей-классиков. Количество уроков в III классе в два раза меньше, чем во II, поэтому длительность подготовки к каждому уроку возрастает до двух недель и более. Здесь каждый урок сопровождается выставкой, конкурсом, викториной, подготовкой выступлений и т. п.,; но многое выносится за рамки урока и проводится в системе внеклассной работы, по октябрятским звездочкам.

В III классе проводится урок по «Пионерской правде», может быть проведен урок по какому-либо новому журналу, например по журналу «Юный натуралист»; письмо отзыва о прочитанной книге проводится 1—2 раза в год по индивидуальным темам, в отличие от II класса (каждый учащийся пишет.о той книге, которую он выбрал).

На уроках внеклассного чтения в III классе серьезнее проводится работа с книгой (анализ ее справочного аппарата), с каталогами и картотеками.

Приведем примеры — возможные варианты уроков во II и в III классах: «Книги С. В. Михалкова для детей» во II и «Мы читаем газету «Пионерская правда» в III классе.

Подготовка к уроку о стихах С. В. Михалкова начинается за месяц до его проведения: учитель рекомендует детям некоторые произведения писателя, узнает в библиотеке, достаточно ли экземпляров сочинений С. В. Михалкова, время от времени спрашивает детей, что и как они читают. За неделю до урока создается группа учащихся, которые готовят выставку книг С. В. Михалкова, находят его портрет, рисуют 2—3 иллюстрации к его книжкам, а также готовят 4—5 отрывков из стихов С. В. Михалкова для чтения на уроке наизусть. Учительница, по договоренности с учителем литературы старших классов, приглашает учащегося VIII или IX класса с «докладом» — небольшим сообщением, на 7—8 минут, о жизни и творчестве С. В. Михалкова. Подбирается пластинка с записью стихов С. В. Михалкова в исполнении мастеров слова.

Урок строится так:

1. Открывается урок групповым чтением стихотворений С. В. Михалкова «Веселый турист», «Про мимозу». Затем — «живая выставка»: 8—10 учащихся, держа в руках книжки С. В. Михалкова, выстраиваются перед классом, каждый показывает свою книжку, прочитывает ее название и кратко, в одном двух предложениях, говорит о ее достоинствах.

2. Чтение поэмы С. В. Михалкова «В Музее В. И. Ленина» (в отрывках). Читают учащиеся. Чтение сопровождается показом иллюстраций.

3. Беседа по прочитанному: «Кто побывал в Музее В. И. Ленина? Назовите книжки о В. И. Ленине, которые вы читали. Какие еще произведения С. В. Михалкова о В. И. Ленине вы знаете?» (В I классе дети читали стихотворение С. В. Михалкова «На родине В. И. Ленина».)

4. Чтение сатирических и юмористических стихов С. В. Михалкова: «Фома», «Как старик корову продавал». Читают специально подготовленные учащиеся класса.

5. Чтение стихотворения из испанского цикла «Три товарища». Беседа. Краткое сообщение о борьбе испанских коммунистов против фашистов.

6. Заключительная беседа. Разнообразие творчества С. Михалкова: тематическое, жанровое.

7. Составление рекомендательного списка по творчеству С. Михалкова. Коллективная работа, заранее подготовленная, с опорой на выставку книг С. Михалкова.

Урок завершается чтением какого-либо юмористического стихотворения поэта или же исполнением песенки на его слова.

Урок «Мы читаем газету «Пионерская правда» в III классе.

На каждой парте — газета «Пионерская правда» за одно и то же число. На столе учителя — подшивка этой газеты. Выставка газет и журналов: «Веселые картинки», «Мурзилка», «Пионер», «Комсомольская правда», «Ленинские искры» и др.

Ход урока:

1. Заранее подготовленный учащимися рассказ о том, как печаталась ленинская «Искра», как переправлялась тайно в Россию, как ее читали рабочие. Ленинская «Правда». Младшая сестра «Правды» — «Пионерская правда».

2. Рассматривание заглавной части газеты «Пионерская правда»: почему так названа? Что означают призывы «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!» и «К борьбе за дело Коммунистической партии Советского Союза будь готов!»? Ордена, изображения которых помещены в заголовке: орден Ленина, орден Трудового Красного Знамени и орден Дружбы народов.

Кто является издателем газеты? Когда она начала издаваться, сколько лет выходит? Найти номер газеты, указать число и год.

Все эти сведения даются в форме беседы, на высоком уровне познавательной самостоятельности учащихся.

3. Структура газеты: первая, вторая, третья и четвертая полосы газеты; основное содержание полос.

Передовая статья. Важнейшие сообщения на первой полосе. Заголовки и подзаголовки.

Вести со всей страны и со всего мира. Статьи, заметки, письма, репортажи, фотоинформация.

Рассказ или повесть, идущая из номера в номер. Стихотворения, фельетоны. Уголок юмора. Загадки, ребусы и другие занимательные материалы.

В конце четвертой полосы — объявления, информация.

Адрес редакции.

4. Чтение статей и других материалов: с первой полосы — передовая статья «Медаль за бой, медаль за труд» (29 апреля 1975 г.).

На второй полосе читают: «Пионерское знамя, отвоеванное в Берлине» из подборки «Салют, победа!» (письмо и репортаж).

На третьей полосе — «Праздник красного галстука», статья. •

На четвертой полосе — иллюстрации «Веселый зоопарк» и подписи под иллюстрациями.

5. Одна из прочитанных статей обсуждается (обсудить все не хватит времени). В данном случае это статья «Праздник красного галстука»; в статье даются рекомендации к проведению такого праздника, учащиеся вносят свои предложения.

6. Обобщающая беседа: как построена газета? О чем в ней рассказывается? Какие материалы в ней помещаются? Посмотрите, из каких республик, стран и городов присланы материалы в номер. (Белоруссия, Узбекистан, Молдавия, Украина, Россия — Новосибирск, Москва, а также Португалия, Чехословакия, Германская Демократическая Республика.)

Какие газеты и журналы выписывают в вашей семье? Какие из них ты читаешь? Какие читает отец? Какие газеты у нас издаются для молодежи? Для работников сельского хозяйства? Промышленности? Для военнослужащих?

Урок завершается заданием: вести дома подшивку «Пионерской правды». Красным карандашом отмечать понравившиеся статьи. Собирать материал к 35-летию Победы в Великой Отечественной войне. В начале следующего учебного года (в IV классе) будет проведен очередной урок по газете «Пионерская правда».

Система уроков внеклассного чтения в III классе должна быть перспективна: в ней закладываются основы чтения в IV классе (отбор книг, их рекомендация, начало подготовки к тематическим урокам, которые будут проведены в IV классе, к массовым мероприятиям).

В III классе уже заметны индивидуальные склонности и интересы учащихся. Поэтому в организации внеклассного чтения все возрастающую роль играет индивидуальный подход — как в выборе книг для чтения, так и, особенно, в их анализе.

Таким образом, в начальных классах складывается система организации самостоятельного чтения школьников, система воспитания их как активных читателей, любителей литературы. Эта система характеризуется не столько программой знаний, сколько программой умений и ориентирования в мире книг. Она подчинена задаче привития потребности чтения книг, газет и журналов, так как в современном обществе,.в век научно-технической революции каждый человек должен быть подготовлен к самообразованию, к самостоятельному «добыванию знаний», к обновлению своих познаний. Он должен быть разносторонним читателем — уметь разбираться и в художественной, и в политической, и в научной литературе.

Вопросы и задания

1. Укажите черты системы внеклассного чтения учащихся в начальных классах школы.

2 Что значит «воспитать читателя»г

3. Какими принципами руководствуется учитель, отбирая литературу для внеклассного чтения учащихся?

4. Укажите пути повышения познавательной активности учащихся в различных формах организации внеклассного чтения.

5. Определите место и роль уроков внеклассного чтения во всей его системе.

6. В чем специфика этих уроков по сравнению с обычными уроками чтения? Основные требования к урокам внеклассного чтения.

7. В чем специфика уроков внеклассного чтения на подготовительном, начальном и основном этапах формирования читательской самостоятельности учащихся?

8. Разработать план урока внеклассного чтения (темы, этап, вид урока—по выбору студента)

Литература

1. Крупская Н. К. О детской литературе и детском чтении. М., 1954. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

2. Светловская Н. Н. Внеклассное чтение в I классе. М., 1973. Внеклассное чтение во II классе. М.,1974. Внеклассное чтение в III классе.

3. Куприянова К. Н., Елкина А. И., Климова Е. Г. Внеклассное чтение в начальной школе. М., 1970.

4. Берестенева А. Я. О внеклассном чтении в I—IV классах. М.,

5. Светловская Н. Н. Методика внеклассного чтения учащихся. М., 1977.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕТИКИ, ГРАММАТИКИ, СЛОВООБРАЗОВАНИЯ И ОРФОГРАФИИ

Из истории методики изучения грамматики в начальных классах

Многие прогрессивные общественные деятели, лингвисты и методисты XIX в. в своих трудах пишут об огромном развивающем значении родного языка как школьного учебного предмета (Ф. И. Буслаев, В. Г. Белинский, И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский, Н. А. Добролюбов, В. Я. Стоюнин, Л. И. Поливанов,, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров и др.). При этом изучение родного языка рассматривается как важнейший фактор развития умственных способностей учащихся, их речи, нравственных качеств и в целом личности ребенка. «Родной язык так сросся с личностью ребенка, что учить оному значит вместе с тем развивать духовные способности учащегося».

В широко известном методическом труде Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844 г.) впервые обстоятельно обсуждается вопрос о месте грамматики в общей системе обучения детей языку о связи грамматики с письмом и стилистикой.

Главную задачу «грамматического учения» он видит в том, чтобы «дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно». Грамматика, согласно его взглядам, в первоначальном обучении не может быть самостоятельной, систематической наукой, она является «прибавлением к чтению» и все учение «основано на чтении писателя».

Ф. И. Буслаев большое значение придавал развитию в связи с чтением и «грамматическим учением» врожденного дара слова. При этом он оставлял за грамматикой руководящее начало: «Отечественная грамматика не довольствуется только развитием природного дара слова, но руководствует ученика в искусстве читать, говорить и писать. Все это искусство должно быть основано на практических упражнениях.

Эта мысль Ф. И. Буслаева в дальнейшем получила широкую конкретизацию в трудах методистов и учителей России. И в настоящее время остается актуальным вопрос о методических путях применения грамматических знаний для усовершенствования навыков чтения, развития устной и письменной речи младших школьников. Ф. И. Буслаев справедливо считал противоестественным изолирование грамматики из общего потока обучения языку, поскольку сама грамматика как наука возникла на основе наблюдения над речью и в процессе обучения в школе служит средством развития речи учащихся.

Идея изучения языка в школе как целостного явления получила особенно благотворное развитие и конкретизацию в трудах великого русского педагога К. Д. Ушинского.

Правильно решить вопрос о месте грамматики, орфографии, лексики и стилистики в общей системе обучения языку К. Д. Ушинский смог потому, что он с научных материалистических позиций подошел к пониманию языка как социального явления, считая, что язык создавался народом как величайшее средство общения. «Язык народа,— пишет Ушинский,— есть произведение творческой способности дара слова не одного человека и не одной человеческой жизни, а бесчисленных жизней, бесчисленных поколений. В языке своем народ... сложил свои мысли и свои чувства. Природа страны и история народа выражались в слове».

Не случайно поэтому К. Д. Ушинский смотрит на обучение языку как на богатейший источник духовного и умственного развития ребенка. «Наследуя слово от предков наших, мы наследуем не только средства передавать наши мысли и чувства, но наследуем самые эти мысли и самые эти чувства»2.

В самом определении целей «учения детей отечественному языку» проявляется взгляд Ушинского на необходимость учитывать внутреннее единство, существующее между всеми сторонами языка. Не случайно поэтому выделены такие цели, как «развитие дара слова», «усвоение форм языка, выработанных народом и литературой», и усвоение логики языка, т. е. его грамматических законов. При этом автор указывает, что цели достигаются не одна после другой, но совместно. Если обратиться к конкретным положениям, которые даны К. Д. Ушинским в плане реализации указанных целей, то нетрудно заметить что предметом особой заботы К. Д. Ушинского было развитие в процессе учения личности ребенка: его наблюдательности, логичности мышления, устной и письменной речи, нравственного чувства.

До настоящего времени остается основополагающей и ведущей в методике русского языка мысль Ушинского о том, что истинность и логичность речи определяется логичностью мышления, а логичность мышления зависит от правильности и конкретности наблюдений учащихся над предметами и явлениями окружающей действительности. Об этом К. Д. Ушинский пишет в «Руководстве» к преподаванию по «Родному слову», в статье «О первоначальном преподавании отечественного языка», в «Педагогической антропологии».

Во второй половине XIX в. в методической литературе неоднократно обсуждался вопрос о месте и роли грамматики в обучении отечественному языку. Фактически этот вопрос представляет собой часть вопроса о взаимосвязи разных сторон языка в процессе его изучения, поскольку речь идет о том, нужна или нет грамматика при усвоении языка школьниками и в каком отношении она находится в школе с другими занятиями по языку. Ушинский пишет по этому поводу: «В прежнее время это (усвоение грамматики.— Т. Р.) была первая и даже единственная цель; теперь она часто вовсе забывается. И то и другое вредно: исключительное изучение грамматики не развивает в дитяти дара слова; отсутствие грамматики не дает дару слова сознательности и оставляет дитя в шатком положении; на один навык и развитой инстинкт слова, во всяком случае, положиться трудно; но знание грамматики без навыка и развития дара слова также ни к чему не ведет. Следовательно, то и другое необходимо».

В приведенном высказывании четко выражен взгляд К. Д. Ушинского на значение грамматики для сознательного владения языком и неразрывную связь ее изучения с развитием в детях «дара слова». Шесть лет спустя (в 1870 г.) в «Руководстве к преподаванию по «Родному слову» (год 3-й) К. Д. Ушинский вновь обращается к вопросу о значении и месте грамматики в общей системе обучения языку. В этой связи и в настоящее время представляют интерес следующие положения:

1. Все три вида занятий по отечественному языку (беседы с детьми, чтение и изучение грамматики) автор рассматривает как «совместные», изучение грамматики является занятием важным, но не исключительным и не преобладающим.

2. Роль грамматики в обучении языку определяется с учетом ее значимости в развитии логического мышления учащихся, развитии их самосознания, а также навыков.грамматически правильного выражения мыслей в устной форме и преимущественно, как отмечает Ушинский, на письме.

3. Самым рациональным приемом изучения грамматики является наблюдение учащихся под руководством учителя над собственной речью, «над теми грамматическими законами, которым ученик бессознательно подчиняется в своей речи, усвоенной подражанием». Рациональность такого приема обусловлена тем, что грамматика создавалась в результате наблюдений над языком.

Мысли Ушинского о взаимосвязном изучении разных сторон языка получили свое практическое решение в учебных книгах «Родное слово» (год 1, 2, 3-й). В «Практической элементарной грамматике» очень оригинально для своего времени автор пытается соединить в единый учебный процесс усвоение довольно обширных грамматических знаний, развитие «дара слова» и формирование орфографических навыков. При этом, как пишет К. Д. Ушинский, «главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные и по которому мы располагаем даже и самую нашу грамматику, есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное»1.

С годами утратили ценность некоторые частные методические приемы, о которых пишет К. Д. Ушинский, потеряли остроту его полемические высказывания по поводу изучения в школе отдельных грамматических тем и т. д., но сам принцип взаимосвязи изучения лексики, фонетики, этимологии, синтаксиса, орфографии выдержал апробацию временем, и в наши годы больше, чем когда-либо, ощущается его правильность. История развития школы неоднократно убеждала в том, что обучение языку оказывается жизненным и эффективным при условии, если изучаются во взаимосвязи все его стороны и в результате этого осуществляется развитие речи и мышления учащихся.

В последней трети XIX в. и в начале XX в. особенно дискуссионным оказался вопрос: нужна или нет грамматика в школе? Почему он возник? Грамматика изучалась вне связи с развитием навыков речи и правописания. Механически заученные правила и определения не находили применения в речевой практике. Кроме того, сторонники механической теории орфографического навыка доказывали ненужность грамматики для формирования у учащихся орфографических навыков. Такая оторванность грамматики от лексики, стилистики, правописания и ставила под сомнение целесообразность ее изучения в школе.

Не всегда рационально решался вопрос о взаимосвязи разных сторон языка в практике обучения в нашей, советской школе. В 20-е годы, когда в школах имело место комплексное преподавание, а в области обучения языку одержало победу формально-грамматическое направление, грамматика, орфография и развитие речи не образуют единой системы обучения. В программах ГУСа отсутствует даже термин «грамматика» и вместо него используется термин «наблюдение над языком». Но дело здесь, безусловно, не просто в замене терминов, а в изменении содержания обучения. Отрицательная сторона наблюдений над языком в том варианте, который имел место в 20-е годы, состоит в том, что наблюдения не предусматривали теоретических обобщений и не включали в процесс обучения грамматических определений и правил. Кроме того, грамматические знания не находили целенаправленного применения при формировании орфографических и речевых навыков.

В школьной программе 1921 г. так называемые «наблюдения над языком» были полностью изолированы от правописания. «Навыки орфографии и устной речи учащиеся должны были приобретать.,— пишет С. П. Редозубов,— не в связи с занятиями по языку, а отдельно и независимо от них»1. В программе 1924 г. разделы «Наблюдение над языком» и «Правописание» параллельны по содержанию друг другу, но не слиты; в программе 1927 г. они слиты в один раздел «Навыки правильного письма в связи с наблюдением над языком». Однако необходимо заметить, что под правильным письмом здесь понимается письмо орфографически верное и, таким образом, имеется в виду только связь между грамматикой и правописанием, а речевые навыки сюда не включаются. Со страниц периодической печати в те годы не сходит обсуждение вопроса о том, может ли изучение грамматики в школе носить прикладной характер. «Более спорной остается пока,— пишет в 1927 г. А. М. Пешковский,— необходимость их (услуг грамматики.— Т. Р.) в деле развития речи и в обучении стилю. В частности, вопрос об отношении изучения грамматики к усвоению стилевых навыков наименее разработан в нашей методической литературе»2. В то же время А. М. Пешковский отмечает, что данный вопрос является основным вопросом методики. О том, что в 20-е годы идет интенсивный поиск наиболее эффективных методов обучения, и прежде всего таких, которые объединяют в единую систему изучение разных сторон языка,— свидетельствуют, в частности, методические статьи А. М. Пешковского (например, «Правописание и грамматика в их взаимоотношениях в школе», «Грамматика в новой школе») и др.

Рассматривая практическую значимость грамматики для учащихся, А. М. Пешковский не ограничивается только правописанием. Он понимает грамотность в широком смысле слова. С обучением грамматике А. М. Пешковский связывает «не только чтение и письмо, но и понимание какого бы то ни было текста» и «говорение на литературном наречии родного языка».

Свой взгляд на характер изучения грамматики и ее место в общей системе обучения языку А. М. Пешковский в образной форме выразил такими словами: «Мы сознательно отсылаем грамматику... на место служанки, только уже не служанки одного правописания, а служанки всех языковых навыков, вместе взятых. Мы не только не освобождаем ее от ее службы, но, напротив, нагружаем ее целым рядом новых обязанностей»8.

В 30-е годы после исторических постановлений ЦК ВКП(б) о школе (1932 г.) многое было сделано передовыми учителями и методистами для того, чтобы разработать систему обучения языку,

включающую фонетику, грамматику, орфографию, лексику, связную речь. Особенно большое внимание было уделено вопросам орфографии, так как в период комплексного преподавания резко снизилась грамотность учащихся.

Указанное направление остается ведущим в 40-е годы.

В литературе высказывается мнение, что в 50-е годы XX грамматико-орфографическая работа оказалась без достаточной связи с обучением навыкам связной речи. Мало внимания уделялось лексике, которая не была включена в общую систему обучения языку. Нет оснований не согласиться с таким мнением. Тем не менее было бы неверным не отметить, что многие передовые коллективы учителей нашей страны осознавали этот разрыв и направляли свои усилия на то, чтобы в процессе обучения языку слить в единую систему изучение грамматики, орфографии и развитие речи учащихся.

В 60-е годы вопрос о взаимосвязи разных сторон языка получил еще большую остроту.

Если попытаться ответить на вопрос: почему в 60-е годы так настоятельно возникла необходимость усовершенствовать содержание и методы начального обучения русскому языку, то одной из основных причин следует назвать недостаточную взаимосвязь между лексикой, грамматикой, орфографией, стилистикой, и, более того, отсутствие четко обоснованной, научно разработанной системы обучения языку в целом.

В качестве компонентов системы выступают:

а) обучение чтению,

б) развитие речи, включая лексический состав, стилистическую точность, интонационную выразительность, содержательность, логичность речи,

в) усвоение фонетики, словообразования и грамматики (морфологии, синтаксиса),

г) формирование графических, орфографических и пунктуационных навыков. В обучении младших школьников наблюдалось нарушение соотношения компонентов системы.

Это выражалось в том, что, во-первых, большое место отводилось орфографии без должной связи с грамматикой и развитием речи, во-вторых, изучение грамматики проходило при малоэффективной связи с лексикой и стилистикой,— в частности, это наблюдалось при формировании грамматических понятий, в-третьих, в системе обучения языку работа над развитием умственных способностей учащихся и повышением их общеречевого уровня не была четко определена и не выступала как связующее звено. Поэтому основная трудность при разработке новых программ заключалась в том, чтобы установить наиболее рациональную взаимосвязь в изучении фонетики, лексики, словообразования, грамматики, орфографии, подчинив это решение главной задаче — развитию у учащихся умения содержательно, грамматически правильно и точно выражать свои мысли в устной и письменной форме. При этом было пересмотрено соотношение теории и практики в процессе обучения, усилена роль теории.

В последнее десятилетие проведен ряд важных психолого-педагогических и методических исследований, решающих отдельные аспекты проблемы комплексного изучения в школе разных сторон языка.

Какие вопросы данной проблемы наиболее привлекают к себе внимание исследователей?

Большое место по-прежнему отводится вопросу о рациональных формах связи грамматики и орфографии. В трудах Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, Н. С. Рождественского и др. всестороннее освещение получили психологические и методические основы формирования у младших школьников орфографических навыков на базе грамматических знаний. Экспериментальным путем доказаны механизм и специфика «орфографических действий» (по терминологии С. Ф. Жуйкова) или операций (по терминологии Д. Н. Богоявленского) при правописании определенных орфограмм.

Н. С. Рождественским было установлено влияние правильного сочетания анализа и синтеза слов на формирование орфографических навыков у младших школьников. Впервые обстоятельно была изучена роль аналогии в усвоении младшими школьниками грамматического и орфографического материала.

В ряде исследований доказано, что на формирование орфографических навыков положительное влияние оказывает осознание учащимися последовательности действий (алгоритма действий), а также овладение общими способами действий при решении орфографических задач.

В психологических и методических исследованиях последних лет ставится вопрос о целесообразности формирования, начиная с I класса, орфографических навыков на морфологической основе (Н. Ф. Жуйков, Е. Г. Шашкова и др.).

В настоящее время общепризнана целесообразность изучения в I—III классах всех сторон языка в их взаимосвязи: язык — целостное явление, и сознательное владение им как средством коммуникации возможно только в условиях комплексного использования его лексического состава, знаний из области грамматики, фонетики, словообразования, а, в письменной речи — еще и орфографии, пунктуации.

Рядоположность в изучении разделов программы нередко приводит к бессистемным знаниям учащихся, затрудняет применение знаний в речевой практике. Как показывают специальные исследования, учащихся особенно затрудняет установление связей между знаниями из разных разделов программы (например, между знаниями морфологическими и синтаксическими, лексическими и фонетическими), т. е. затрудняет установление межпонятийных ассоциаций, которые, как известно, лежат в основе ряда орфографических навыков, требуются для правильного построения предложений, для стилистически и грамматически точного выражения мыслей и т. д.

Роль изучения родного языка для формирования у младших школьников элементов научного мировоззрения

Одна из важнейших задач обучения и воспитания школьников — формирование у них системы научных взглядов на мир: на природу, общество, человека, т. е. формирование мировоззрения. Целенаправленная работа над решением данной задачи является ведущим условием успешного развития школьника как личности.

Каждая учебная дисциплина в силу специфики своего содержания вносит определенный вклад в формирование у учащихся элементов научного миропонимания. В начальных классах в большей степени это осуществляется на уроках природоведения и чтения. Однако и уроки русского языка (имеется в виду изучение лексики, грамматики, словообразования, фонетики) вносят определенный вклад в формирование у учащихся научного мировоззрения.

Следующие исходные положения определяют основные подходы учителя к обучению языку младших школьников с учетом формирования у них марксистско-ленинского мировоззрения:

1. Сущность языка как общественного явления выражается в его коммуникативной функции. По определению В. И. Ленина, «язык есть важнейшее средство человеческого общения». Ведущим направлением изучения русского языка в школе (в том числе и в начальных классах) является осознание учащимися его коммуникативной функции. На основе понимания школьниками языка как средства общения людей создаются предпосылки для осознания роли языка в становлении человека и в развитии общества.

2. Язык и мышление едины. Сущность данного единства с предельной лаконичностью выражена в широко известном положении К. Маркса и Ф. Энгельса: «...язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми».

В данном высказывании подчеркивается взаимодействие языка и сознания, а также взаимообусловленность их возникновения.

В философской и психологической литературе убедительно показано, что мышление всегда протекает в словесной форме. Без слов мышление как деятельность особым образом организованной материи — мозга — невозможна. Также и язык, возникнув вместе с сознанием из потребностей общения людей друг с другом и являясь продуктом мышления, не существует сам по себе вне сознания.

3. Выступая в единстве, язык и мышление в то же время вторичны по отношению к окружающей нас материальной действительности. Мышление является отражением внешнего мира в понятиях. Слова представляют собой условные наименования понятий. Как в сознании, так и в языке не может быть того, чего нет в окружающем нас мире, который существует независимо от сознания людей. Данное положение составляет основу формирования материалистических взглядов школьников и определяет один из дидактических принципов: язык изучается в процессе и на базе наблюдений за окружающей действительностью, в условиях активной познавательной деятельности. Такой подход содействует образованию первоначальной осведомленности в первичности окружающего нас мира и вторичности сознания, т. е. является подготовкой к ответу на один из основных вопросов мировоззрения: что первично — природа (бытие, материя) или дух (разум, сознание)?

4. Язык — сложное, многосистемное явление, все стороны которого находятся между собой в диалектическом взаимодействии и единстве.

В процессе общения все стороны языка, все его компоненты, вступают во взаимодействие друг с другом; только при этом условии он может выполнить свою коммуникативную функцию.

Взаимосвязанное изучение в школе всех сторон языка (произносительной, лексической, грамматической, словообразовательной) — ведущий методический принцип обучения русскому языку, реализация которого создает научную основу для осознания школьниками языка как явления сложного, развивающегося, имеющего существенные стороны, которые находятся между собой во взаимодействии. Такое восприятие сущности языка (даже в его элементарной форме) закладывает фундамент диалектико-материалистического понимания явлений в развитии и во взаимосвязях составляющих их частей.

Школьная практика и специальные исследования показали, что на реализацию в учебном процессе указанных выше исходных положений решающее влияние оказывают следующие факторы: правильность отбора комплекса знаний о языке как общественном явлении, четкость методологических позиций учителя в трактовке им основных языковых явлений и категорий, активизация познавательной деятельности учащихся, высокое качество фактического языкового материала, на базе которого изучается теория языка. Безусловно, каждый из названных факторов не существует в школьной практике изолированно друг от друга. Напротив, только их рациональное взаимодействие дает положительные результаты. Рассмотрим некоторые из них. Остановимся прежде всего на ознакомлении с языком как общественным явлением.

Социальная сущность языка проявляется в его коммуникативной функции. Для того чтобы способствовать отчетливому осознанию роли языка в жизни общества, во-первых, необходимо обеспечить в учебном процессе внимание к усвоению школьниками роли каждой языковой единицы в нашей речи. Коммуникативная функция языка познается учащимися в процессе осознания функции основных его единиц: фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения и взаимоотношений менаду ними.

Во-вторых, на осознание учащимися коммуникативной функции языка положительное влияние оказывает коллективный поиск ответа на вопрос: «Какую роль выполняет язык в жизни каждого человека и общества в целом?» Постепенно от класса к классу ответ на данный вопрос углубляется и расширяется. Учащиеся находят в окружающей их жизни конкретные примеры для подтверждения своих мыслей о том, что язык необходим людям для совместной трудовой деятельности, для того, чтобы сообща познавать новое, создавать новые машины и т. д. С учетом возрастных возможностей учащихся они подводятся и к пониманию роли языка в становлении человека как человека. Труд и речь создали человека, выделили его из мира животных. Совершенствуя в процессе труда свою мыслительную деятельность и развивая одновременно речь, человек постоянно совершенствовал и совершенствует себя. Преобразуя окружающий мир, человек все дальше и дальше уходит в своем развитии, все богаче становится его язык. Общение с людьми, членами общества, совместный труд являются необходимыми условиями развития любого человека.

В-третьих, на формирование у младших школьников взгляда на язык как на общественное явление благотворное влияние оказывает доступное для них раскрытие «тайн» о происхождении языка, о появлении новых слов в языке. Учитель подводит школьников к пониманию того, что язык не придуман каким-то одним человеком специально. Он возник у первобытных людей из потребности договориться о совместных делах, т. е. возник в связи с трудовой деятельностью и развивался постепенно. В очень далекое от нас время в языке было всего несколько десятков слов: новые слова появлялись по мере того, как люди познавали окружающий их мир, создавали орудия труда, производили что-то и т. д. Предметам, их признакам, процессам, явлениям, действиям и многому другому, что существует вокруг нас, люди давали названия; так язык пополнялся и пополняется новыми словами.

В настоящее время словари русского языка содержат более 200 тысяч слов. В то же время на Земле есть племена, которые находятся на ранней стадии своего развития, и в их языке насчитывается около 200 слов.

Безусловно, о развитии языка, о жизни отдельных слов младшие школьники узнают постепенно в процессе изучения имен существительных, имен прилагательных, глагола, наречий. Большими возможностями в этом плане располагает раздел «Состав слова», изучая который учащиеся знакомятся с важным источником пополнения нашего языка новыми словами, а именно словообразованием1. Большинство новых слов, как известно, образуются на базе слов, уже существующих в языке, и создаются по тем моделям, которые присущи русскому языку (например: прилуниться по типу приземлиться, целинник по типу лесник, бульдозерист по типу тракторист, космодром по типу аэродром и т. д.). Появление в языке нового слова обычно влечет за собой появление целой группы однокоренных слов (например: пулемет, пулеметчик, пулеметный; радио, радист, радиолюбитель и т. д.).

В начальных классах не представляется возможным специальное изучение вопроса о развитии языка. Важно заложить фундамент научного взгляда на язык как на явление, развивающееся вместе с развитием общее. Поскольку лексическая сторона языка является наиболее подвижной в своем развитии, то на ее примере наиболее доступно раскрыть учащимся начальных классов связь развития языка с развитием общества.

Наблюдения учителя и учащихся над изменениями, которые происходят в лексическом составе языка, дают благодатный материал и для того, чтобы формировать у школьников материалистическое представление о познаваемости мира.

Исследование процесса усвоения языка младшими школьниками убеждает в том, что формирование основ научного взгляда на язык как на целостное, развивающееся явление способствует познанию его существенных связей. В частности, такой цели служит работа над осознанием учащимися связи между звуковой структурой слова и его лексическим значением, между морфемным составом слова и его лексическим значением, между грамматическими значениями слова и его принадлежностью к определенной части речи, между морфемным составом слов, типом его образования и принадлежностью к определенной части речи и т. п. Указанные связи являются частным проявлением более общих связей, характеризующих взаимодействие фонетической, лексической, словообразовательной и грамматической сторон языка. Необходимо подчеркнуть, что осознание учащимися связей, характерных для языка, имеет большее значение не только с точки зрения овладения языком, но и в плане формирования мировоззренческих взглядов. Умение видеть явление во взаимосвязи составляющих его частей — основа диалектико-материалистического взгляда на мир.

В настоящее время вопросы усвоения младшими школьниками существенных связей, характерных для языка, оказались наименее разработанными методической наукой и в силу своей значимости требуют к себе особого внимания.

Необходимо подчеркнуть важность опоры на жизненную практику на разных ступенях познания языка учащимися. На жизненный опыт ребенка, на его речевую практику учитель опирается как на начальном этапе накопления фактов, необходимых для обобщений теоретического характера, так и на этапе применения знаний. Под влиянием обучения сама речевая деятельность учащихся претерпевает качественные изменения, она становится сознательной (сравните, например, уровни использования школьниками в своей речи имен прилагательных, глаголов, морфем слова и т. д. до и после изучения соответствующих программных тем).

Связь обучения языку с окружающей учащихся действительностью создает, таким образом, основу для понимания ими материальности мира. Одновременно решается одна из ведущих задач уроков русского языка — развитие у школьников умений верно наблюдать и точно передавать свои мысли в устной и письменной форме. При этом особого внимания требует от учителя формирование у учащихся умения мыслить диалектически.

Диалектичность мышления (в широком понимании) характеризуется умением видеть явления в развитии, всесторонне, в совокупности их существенных признаков, с учетом связей с другими явлениями и процессами. Такое качество мышления формируется у учащихся постепенно и, в свою очередь, включает овладение умениями добывать факты в процессе наблюдений, анализировать их и устанавливать связи между отдельными сторонами изучаемых явлений, сравнивать и обобщать. В последнее десятилетие учебная деятельность школьников все в большей степени носит поисковый характер. При изучении языка ведущим для младших школьников является не запоминание отдельных правил и определений, а целенаправленный анализ и синтез языкового материала, «созданного» самими учащимися на основе наблюдений над окружающей их жизнью или почерпнутого в готовом виде из литературных источников1. Активное участие в самом процессе установления существенных признаков изучаемых грамматических, словообразовательных, лексических понятий, сопоставление познаваемых фактов со сходными или противоположными (т. е. включение их в систему знаний), а также творческое применение изучаемых теоретических знаний в разнообразной речевой деятельности — все это создает предпосылки для развития у школьников умения мыслить диалектически. При этом одним из важных факторов является целенаправленное управление умственными действиями учащихся со стороны учителя, формирование у них общих методов решения орфографической, грамматической или лексико-стилистических задач.

Наконец, при решении вопроса о формировании у школьников основ научного мировоззрения в процессе обучения родному языку особую значимость приобретает материал, на базе которого изучается в школе русский язык. Фактическая сторона материала, его идейная направленность и художественная выразительность воздействуют на мыслительную и эмоциональную деятельность учащихся, расширяют их знания об окружающем мире, воспитывают интерес к языку и народу, создавшему его, повышают общий уровень развития учащихся и содействуют формированию их личностных качеств, их мировоззрения. В последние годы значительно возросли требования к содержанию материала, включенного в школьные учебники русского языка и учебные пособия для учителей. Основными критериями материала являются: познавательная ценность текстов и отдельных предложений, их лексико-стилистическая точность, разнообразие тематики, связь с разными сторонами жизни, идейно-тематическая направленность текстов, их доступность детям младшего школьного возраста и некоторые другие.

Итак, при формировании у младших школьников в процессе обучения русскому языку основ коммунистического мировоззрения решающее влияние оказывают следующие факторы: методологические позиции учителя, комплекс знаний о языке как развивающемся общественном явлении, которые усваивают учащиеся, способы познания, которыми они овладевают, познавательная, идейно-политическая и художественная ценность материала, на базе которого изучается язык.

Формирование у учащихся основ мировоззрения — проблема многоаспектная, и решается она всей системой учебно-воспитательной работы школы и вне ее.

Лингвистическая основа обучения младших школьников русскому языку с учетом взаимосвязи всех его сторон

Система изучения русского языка в школе как учебного предмета основывается на реально существующей в языке внутренней взаимосвязи всех его сторон: фонетической, лексической, словообразовательной и грамматической (морфологической и синтаксической).

Многоплановость и сложность связей между всеми сторонами языка, их диалектическое единство проявляется прежде всего в коммуникативной функции языка. Коммуникативная функция выступает как основное свойство языка, его сущность. Данную функцию выполняет каждый из компонентов языка, но осуществляет ее во взаимодействии с остальными.

Звуковая форма, которая свойственна любому слову, создает людям возможность для общения: слова физически воспроизводятся и воспринимаются.

Однако звуковой строй языка не существует сам по себе, подобно тому как форма немыслима без содержания. Не любой комплекс звуков, а лишь тот, который имеет определенный смысл, может служить целям коммуникации. В качестве такого звукового комплекса, как известно, выступает слово. Словарный состав языка, его лексика,— это своеобразный строительный материал, служащий для выражения мыслей.

Тем не менее, как бы ни был богат словарный состав языка, без грамматики, он мертв. Словарный состав языка сам по себе не выполняет коммуникативной функции. Для целей общения слова грамматически организуются, т. е. вступают в определенные отношения друг с другом в структуре целого предложения. Благодаря этому мысли получают стройную форму выражения. Роль грамматики как организующей части языка была определена еще М. В. Ломоносовым.

Своеобразие каждой из сторон языка проявляется в специфике языковых единиц. Для фонетики в качестве таких единиц выступают звуки речи, фонемы, для лексикологии — слово с точки зрения его семантического значения и употребления; для грамматики — слово в своих формах, а также словосочетание и предложение, для словообразования — морфема и слово со стороны его строения и способа образования.

С грамматической стороны слово, словосочетание и предложение имеют целый комплекс особенностей. Слово имеет свою морфемную структуру, свой тип словообразования, ему свойственны те или иные грамматические категории (падеж, род, число, лицо и др.), определенная синтаксическая роль. Словосочетание, так же как и слово, имеет формы словоизменения (изменяться может только стержневое слово или оба члена словосочетания). Предложение по своей структуре качественно отличается от слова: слово состоит из морфем, не обладающих самостоятельностью значения вне слова, составные компоненты предложения имеют самостоятельное лексическое значение, которое в составе предложения лишь уточняется. Предложение и словосочетание в качестве своего «строительного материала» используют слово, но их структура различна. Для предложения характерен еще ряд синтаксических особенностей, а также интонация законченности.

Итак, даже краткое рассмотрение специфики каждой из сторон языка подчеркивает сложность отношений между ними, их взаимопроникновение. В аналогичных сложных отношениях на ходятся и разделы языковедческой науки, изучающие соответствующие стороны языка.

Фонетика связана как с лексикологией,- так и с грамматикой. Звуки, фонемы, слоги существуют в языке не сами по себе, а в составе слова, обладающего определенным лексическим значением.

Связь фонетики с синтаксисом проявляется, в частности, в том, что каждое предложение имеет определенную интонацию. Комплекс слов, грамматически и семантически связанных, становится предложением только в условиях вполне определенной интонационной выразительности. При этом смысл предложения зависит от интонации, которую говорящий придает предложению. Интонация, таким образом, наряду с порядком слов,- использованием служебных слов, словоизменением, выступает как один из способов организации предложения.

Теснейшим образом связаны лексикология и словообразование: во-первых, как отмечают многие лингвисты, словарный состав языка пополняется в основном за счет образования новых слов по моделям слов, уже существующих в языке; во-вторых, лексическое значение производных слов базируется на вещественном значении производящих основ.

Морфология находится в тесной связи с лексикологией и словообразованием.

Морфология изучает в основном грамматические свойства слов. Однако грамматическое значение слова всегда выступает в единстве с лексическим, и каждое слово, таким образом, заключает в себе, с одной стороны, признаки, свойственные определенной лексико-грамматической группе, к которой данное слово относится, а с другой — у него есть свое лексическое значение. Вот это единство общего в слове изучается морфологией,— естественно, не в отрыве от лексики, а на ее базе.

Для слова характерен определенный морфемный состав, от которого зависит как лексическое значение слова, так и ряд его грамматических признаков: отнесенность к той или иной части речи, наличие категорий рода, числа, падежа (или лица) и др. При образовании новых слов любым способом (морфологическим, морфолого-синтаксическим, лексико-семантическим, лексико-синтаксическим) слово всегда «рождается» грамматически оформленным и имеющим свое лексическое значение. В языке каждая часть речи имеет характерные ей черты словообразования. Морфемный состав слов и способы образования новых слов изучает такой раздел науки, как словообразование, но делает это не изолированно от грамматики и лексикологии.

В разностороннюю связь вступают между собой морфология и синтаксис. Морфология, как отмечалось выше, изучает, главным образом, грамматические значения слов и формы их выражения, объектом изучения синтаксиса являются «способы организации слов в словосочетания и в предложения а также типы предложений, их значения и условия употребления» Объекты изучения в некоторой степени совпадают; слово изучается и в морфологии, и в синтаксисе, однако аспект изучения слова разный. В синтаксисе в центре внимания предложение; слово изучается в плане его смысловой и грамматической связи с другими словами, объединенными в словосочетание или предложение. В морфологии слово может изучаться и вне предложения; оно рассматривается с точки зрения соотношения с другими словами, входящими в ту же лексико-грамматическую группу или имеющими тот же тип склонения, спряжения и т. д. Но такой разный подход к слову в морфологии и синтаксисе не означает отсутствия точек соприкосновения. Напротив, они существуют в самой природе слова и предложения. Коммуникативную функцию предложение выполняет благодаря тому, что слова обладают системой словоизменения. Вся система формообразования и словоизменения изучается в морфологии, но поскольку свое применение она находит в предложении, то изучение правил сочетания слов относится к области синтаксиса. При установлении способов соединения слов в словосочетания учитываются морфологические свойства частей речи, входящих в словосочетание. Это один из частных случаев взаимосвязанности языковых явлений, изучаемых в морфологии и синтаксисе. Однако и данного конкретного примера, видимо, достаточно, чтобы подчеркнуть, что морфология и синтаксис, хотя и взаимообусловлены, но самостоятельны.

Приведенные положения определяют методику обучения русскому языку младших школьников с учетом внутрипредметных связей:

1. Исходя из того, что все стороны языка (лексическая, фонетическая, словообразовательная, грамматическая) взаимосвязаны между собой и в то же время каждой из них свойственны специфические черты, учащимся для сознательного владения языком необходимо усвоение особенностей каждой из сторон языка и связи между ними.

Система обучения русскому языку в I—III классах строится с учетом сущности связи между фонетикой, лексикологией, словообразованием и грамматикой. Данное положение реализуется как при определении последовательности изучения материала (порядок изучения разделов программы), так и в самом содержании обучения (органическая связь между разделами программы, обусловленная их лингвистическими особенностями).

2. Взаимодействие всех сторон языка проявляется в его коммуникативной функции: в целях общения слова как основные единицы языка должны быть правильно произнесены или написаны, одинаково поняты всеми людьми, говорящими на данном языке, грамматически правильно организованы в предложения

Учитывая это, для осознания младшими школьниками сущности связи произносительной, графической, лексической, словообразовательной и грамматической сторон языка необходимо изучение разделов программы осуществлять под углом зрения усвоения коммуникативной функции языка как ведущей, т. е. понимания роли каждой из сторон языка и их единства в процессе общения людей.

В этих целях при изучении фонетической стороны языка (раздел программы: «Звуки и буквы. Слоги. Ударение») большое место отводится уяснению школьниками единства смысловой и произносительной сторон слова и смыслоразличительной роли звуков.

При изучении раздела программы «Слово» основное внимание направлено на уяснение школьниками единства всех сторон слова: произношения, лексического значения, морфемного состава, совокупности грамматических признаков, образования, а также употребления в речи и написания. При этом учителю важно добиваться понимания учащимися как номинативной (назывной) функции слова, так и взаимодействия в слове его морфемного состава и лексического значения.

При изучении раздела «Предложение» ведущим направлением работы является раскрытие функции предложения как языковой единицы речи и формирование у учащихся умений сознательно пользоваться предложениями разной структуры в устной и письменной речи.

Взаимосвязанное изучение в школе всех сторон языка (произносительной, лексической, грамматической, словообразовательной) — ведущий методический принцип обучения русскому языку, реализация которого создает научную основу для осознания школьниками языка как явления сложного, развивающегося, имеющего существенные стороны, которые находятся между собой во взаимодействии.

Общая характеристика содержания начального обучения русскому языку

Содержание обучения русскому языку в средней общеобразовательной школе обусловлено прежде всего задачами, которые государство ставит перед ней на современном этапе развития социалистического общества. Задачи многогранны. Их решение направлено на умственное развитие школьников, идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание.

Обучение русскому языку своим конечным результатом имеет формирование у учащихся умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме.

Эта задача, специфическая для русского языка как учебного предмета, решается во взаимодействии с общеобразовательными задачами, направленными на формирование ученика как личности.

Содержание курса русского языка составляют знания: о звуковом строе русского языка и способах обозначения звуков в письменной речи (знания фонетические и графические); о способах словоизменения и соединения слов в предложения (знания грамматические: морфологические и синтаксические); о морфемном составе слов и способах образования слов (знания словообразовательные); о лексико-семантических группах слов (знания лексикологические); о принципах русского правописания и постановке знаков препинания (знания орфографические и пунктуационные). Указанные знания выступают в разных видах, главные из которых: а) грамматические, фонетические и словообразовательные понятия, б) графические, орфографические и пунктуационные правила.

Наряду со знаниями в содержание курса русского языка входят умения и навыки. Среди умений выделяются комплексы специальных для данной дисциплины умений: фонетических, графических, морфологических и др.

В процессе обучения языку проводится работа и над овладением учащимися умениями, которые являются общими для многих учебных дисциплин (межпредметные умения). В педагогике к межпредметным умениям относят анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию, сравнение и т. п.

Целенаправленная работа над формированием указанных умений позволяет школьникам быть активными в учебной деятельности, успешно овладевать знаниями. Специальные умения и межпредметные умения формируются не изолированно друг от друга, а в едином русле учебно-воспитательного процесса.

Круг знаний и формируемых у учащихся специальных умений очерчен школьной программой.

Для изучения в начальных классах отобраны знания, которые являются базовыми для сознательного владения языком и формирования графических и орфографических навыков. Из области фонетики и графики младшие школьники усваивают знания, позволяющие правильно представить звуковой состав слова, своеобразие гласных и согласных звуков, смыслоразличительную роль звука в слове, роль ударного слога, а также создают для учащихся возможность сознательно соотносить звуковую и графическую форму слова, писать слова, опираясь на слоговой принцип обозначения мягкости и твердости согласных и т. п. Из области морфологии также отобраны знания, имеющие большое практическое значение для осознанного владения словом, правильного употребления его.

Методика изучения основ фонетики и графики

Речевое развитие детей, их успешное обучение в школе находятся в определенной зависимости от правильной организации и содержания работы над элементами знаний из области фонетики и графики уже с первых дней учебы. Если у ребенка плохо развита способность слушать и слышать, различать и правильно пользоваться звуковыми средствами языка, т. е. у него недостаточно развит речевой слух, то, естественно, он будет испытывать трудности в общении (как при передаче своих мыслей, так и при восприятии чужих). Не случайно поэтому в методической литературе отводится большое место изучению фонетики и графики в I классе

Велика роль усвоения фонетических знаний в овладении младшими школьниками устной и письменной речью:

а) с опорой на фонетические знания первоклассники овладевают процессом чтения и письма в период обучения грамоте;

б) фонетические знания составляют основу правильного произношения слов (правильное произношение звуков, выделение ударного слога, соблюдение орфоэпических норм);

в) фонетические знания во взаимодействии с морфологическими и словообразовательными создают базу для формирования у учащихся ряда орфографических навыков, и в частности правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов;

г) фонетические знания необходимы для осознанного интонирования предложений, соблюдения логических ударений, пауз в структуре предложений и т. п.;

д) знание звукового состава слова важно для осознания его смысла и сознательного употребления в речи.

Так, разница между словами стоит и стоит, спала и спала, кружки и кружки передается только ударением; также с помощью ударения различаются формы слова: горы — горы, реки — реки. Умение различать мягкие и твердые согласные обусловливает различение лексического значения слова: лук — люк, угол — уголь, флаги — фляги./ рад — ряд и т. п. Различение слов кора — гора, игра — икра, плоты — плоды по смыслу связано с распознаванием детьми парных звонких и глухих согласных. Четкое представление звуковой формы слова необходимо школьникам, чтобы различать на слух, правильно произносить и употреблять такие слова как экскаватор, экскалатор, бидон, бетон и др.

Учитель постоянно (на уроках всех дисциплин) работает над четким и правильным произношением слов; часто в этих целях использует звуковой анализ слов: т-р-а-м-вай, х-и-щ-н-ы-й, т-р-а-м-п-л-и-н и др.

Согласно школьной программе, учащиеся начальных классов овладевают комплексом фонетико-графических умений: умениями распознавать звук и букву, звуки гласные и согласные, согласные парные по звонкости и глухости, непарные звонкие, непарные глухие, согласные парные по мягкости и твердости, всегда твердые и всегда мягкие, умениями делить слова на слоги, находить и выделять ударный слог, с помощью гласных букв правильно обозначать мягкие и твердые согласные на письме, пользоваться ь для обозначения мягкости согласных звуков и как разделительным.

Хотя до школы дети практически овладевают звуковым строем речи, но это не означает, что еще до специального обучения первоклассники в состоянии разделить слово на слоги, произнести последовательно каждый звук в слове. Необходима целенаправленная работа над формированием у первоклассников указанных выше умений, что, в свою очередь, предполагает овладение такими умственными операциями, как анализ, синтез, сравнение, классификация, а также усвоение некоторых элементов знаний о природе звуков, их взаимодействии в составе слов их своеобразии по сравнению с буквами и т. п.

Изучение фонетики и графики занимает центральное место в I классе, так как учащиеся овладевают процессом чтения и письма. Во II и III классах программа не включает новых сведений, однако фонетические знания вступают в новые связи и совершенствуются. Так, например, при формировании навыков правописания проверяемых безударных гласных в корнях слов происходит совершенствование умения распознавать в слово ударный слог, поскольку как в проверяемом, так и проверочном словах дети находят ударные и безударные слоги, выделяют корень. Совмещение двух действий (распознавание ударения в слове, нахождение корня) — более сложная деятельность, чем выполнение одного из них. Однако это благоприятная ситуация для развития умений делить слова на слоги, находить ударный, гласные и согласные звуки. Одновременно учащиеся убеждаются и в необходимости фонетических знаний для решения многих практических задач, в частности для правильного написания слова, его точного произношения, понимания лексического значения.

Ознакомление с особенностями звуков и букв, с гласными и согласными звуками.

В начальных классах школы не вводится определения звука, так как это довольно сложное понятие. Тем не менее необходимо создать правильное научное представление о звуке.

Ведущим приемом является наблюдение над произношением звуков в слове, над зависимостью звукового состава слова от его лексического значения: сом — сок, вол — вал, май — дай, будка — булка, лодка — ложка и т. п.

Работа над осознанием звукового состава слова начинается еще в период обучения грамоте.

Дети узнают, что произнесенное или услышанное слово состоит из звуков. Они учатся проводить звуковой анализ слова, т. е. делить слово на слоги, называть в определенной последовательности звуки, из которых состоит слово. Важно, чтобы учащиеся не подменяли звукового анализа буквенным (например, в слове гриб они должны назвать звуки гр'ип, в слове обувь — обуф').

Правильное представление звукового состава слова имеет большое значение как для формирования навыка письма (в частности, записи без пропуска и перестановки букв, обозначения мягкости согласных), так и для правильного произношения слов. Поэтому и в послебукварный период необходимо продолжать работу над усовершенствованием умения устанавливать последовательность звуков в слове, используя для этого, например, упражнения в звуковом анализе слова.

Как известно, звуки речи делятся на две большие группы: гласные и согласные.

При классификации звуков на гласные и согласные учащимися учитывается несколько признаков:

1) способ произношения (при произношении гласного звука воздух свободно проходит через полость рта; при произношении согласного звука воздух встречает преграду),

2) характер звучания (гласный состоит только из голоса, при произношении согласного слышится голос и шум или только шум),

3) способность образовать слог (гласный образует слог, согласный слога не составляет).

Необходимо учить младших школьников распознавать гласные и согласные звуки по совокупности признаков. Однако это не означает механического запоминания названных выше признаков; напротив, важно уже в I классе развивать у детей умение наблюдать за положением органов речи при произношении звука, за его звучанием. В IV классе эти наблюдения будут продолжены и обобщены. Такой подход позволяет решать не только специальную задачу, но и задачу развития умственных способностей учащихся; в частности, дети учатся сравнивать, обобщать, учитывая несколько признаков наблюдаемого объекта.

Русское письмо звуковое, поскольку оно основано на том, что на письме звук обозначается буквой. Учащихся I класса необходимо научить распознавать звук и букву; звук мы произносим и слышим, букву видим и пишем; буква — это значок звука, которым он обозначается на письме. На практике школьники часто допускают смешение звука и буквы. Например, подсчитывая звуки в произнесенном слове школа, ученик ошибочно говорит, что в слове слышится 5 букв, в слове клуб называют звук б, в слове пел называют звук е.

Для формирования у учащихся графических навыков им необходимо знать, что:

1) одна и та же согласная буква может обозначать на письме разные согласные звуки; так, в слове дуб буквой б обозначен звук те, а в слове дубы буква б обозначает звук б,

2) буквы е, ё, ю, я обозначают два звука в начале слова (например: Яша, Юра, после гласных звуков поет, рисует;

3) буквы е, ё, я, ю после согласных обозначают мягкость этого согласного и гласный звук (ряд—р'ад, пел — п'эл, Люда — Л'уда).

Мягкие и твердые согласные.

В I классе большое место отводится усвоению особенностей русской графики, и в частности слоговому принципу обозначения мягкости и твердости согласных на письме. Как известно, в русском языке большинство твердых согласных звуков имеет соотносительные с ними мягкике согласные звуки, т. е. образуют по мягкости и твердости: о — о, в—в, г—г, д—д', з—з', к—к', л—л', м—м', н—н', п—/г', р—р', с—с', т—т' ф-ф х-х'.

Однако в нашем алфавите нет особых согласных букв, обозначающих твердые согласные звуки, и букв, обозначающих мягкие согласные звуки. В середине слова перед гласными мягкость и твердость согласных звуков обозначается на письме гласными буквами.

Постепенно первоклассники узнают, какие гласные буквы указывают на твердость согласного звука, какие — на мягкость. И как обычно имеет место в школьной практике, результаты знаний учащихся о способах обозначения мягкости и твердости согласных гласными буквами обобщаются в виде следующей таблицы:

Гласные после твердых согласных:

Гласные после мягких согласных:

а, о, у, в, ы

я, ё, ю, е, и

Для формирования у учащихся умения правильно обозначать мягкость и твердость согласных гласными буквами большое значение имеют следующие условия:

1. Различение учащимися мягких и твердых согласных звуков в слове и правильное произнесение их вне слова. Например, в слове Нина в первом слоге звук н — мягкий, во втором слоге звук н — твердый. Учащиеся должны знать, что н т н' — разные звуки.

Развитию у учащихся умения различать мягкие и твердые согласные звуки способствует неполный звуковой разбор слов. Учащиеся называют в слове согласные звуки и характеризуют их (мягкий звук или твердый).

2. Прочные знания о том, что мягкость или твердость согласного обозначается последующей гласной буквой. Поэтому, чтобы при чтении узнать, какой согласный звук в слове — мягкий или твердый, нужно посмотреть, какая гласная буква стоит за согласной, т. е. сразу видеть слог. Также и при записи слова нужно учитывать слог, так как мягкость или твердость согласного звука обозначается гласной буквой, которая пишется за согласной.

3. Наиболее эффективными являются слуховые упражнения, в частности слуховые диктанты. Вначале целесообразно использовать диктант с объяснением (учащиеся объясняют, какой согласный звук в слоге — мягкий или твердый, какую гласную букву нужно написать в этом слоге). Необходимо сопоставление слов с мягкими и твердыми согласными звуками: воз — вез, выл — вил, рад — ряд и т. д.

Как показывает практика, целесообразно проводить упражнения одновременно над словами с буквами е, ё, я, ю, к. (а не в отдельности над словами с буквой я, затем с буквой ю и т. д.), поскольку все слова пишутся на основе одного и того же принципа. Важно, чтобы учащиеся осознали способ обозначения мягкости согласных последующими гласными буквами.

Мягкий знак – показатель мягкости согласных звуков.

На конце слова мягкость согласных звуков обычно обозначается ь. Усвоение данного вила учащимися основано на различении мягких и твердых согласных звуков. Поэтому ознакомление с правилом проводится путем сопоставления по смыслу и по звучанию слов с твердым и мягким согласными звуками на конце: угол — уголь, мел — мель и т. п. Отсутствие ъ показывает, что согласный звук твердый; если согласный звук мягкий, то после согласной буквы пишется ь.

Важно, чтобы при записи слова учащиеся опирались на его произношение. Ход их рассуждения может быть таким: в слове уголь на конце мягкий звук л, поэтому пишу ь.

Большую трудность представляет для первоклассников усвоение правила об употреблении ь в середине слова. Известно, что в середине слова мягкость согласного звука, который стоит перед согласным, обозначается ь или совсем не обозначается (коньки, песня). Как отмечается в программе, в I классе учащиеся знакомятся только с некоторыми случаями употребления ь в середине слова: 1) ь пишется после буквы л для обозначения мягкости звука л, например: пальто, стальной, пальцы, мальчик; 2) ь обозначает мягкость согласного звука, который стоит перед твердым, например: письмо, борьба, зорька. Поскольку мягкость согласного звука, который стоит перед мягким, не всегда обозначается на письме ь, подобные случаи в начальных классах не рассматриваются. Первоклассники учатся писать с ь в середине слова типа деньки, зверьки, маленький, опираясь на произношение (слышится мягкий согласный звук). В начальных классах не объясняется, почему в словах песня, червяк, жизнь, есть, болезнь, скатерть, разве и т. п. не пишется в середине ь, хотя и произносится мягкий

Особое место в I классе отводится формированию умения писать слова с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу.

Дети узнают уже в букварный период, что звуки ж, ш — всегда твердые. Однако после букв ж, ш пишется буква и и никогда не пишется буква ы. Таким образом, здесь написание не соответствует произношению. Написание сочетаний жи. ши с буквой и является исключением из правила, с которым знакомятся первоклассники: после твердых согласных пишутся буквы а, о, у, э, ы, после мягких — я, ё, ю, е, и.

Нужно обращать внимание детей на то, что после букв ж, ш никогда не пишется буква ы.

Расхождение между написанием и произношением наблюдается также и в сочетаниях ча, ща, чу, щу. Звуки ч, щ всегда мягкие. По традиции сочетания ча, ща пишутся с буквой а, сочетания чу, щу пишутся с буквой у, хотя независимо от написания в данных сочетаниях всегда произносятся мягкие согласные звуки.

В процессе работы над написанием слов с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу, учитывая характер орфограммы, целесообразно вначале проводить зрительные, а также зрительно-слуховые упражнения, позднее — слуховые.

Звонкие и глухие согласные и их обозначение на письме.

Ознакомление со звонкими и глухими согласными также проводится с опорой на наблюдения над произношением звуков. При этом выделяются пары звуков по звонкости и глухости, всегда звонкие (термин «сонорные» не вводится) и всегда глухие.

Чтобы наблюдения носили активный характер и учащиеся наглядно представили себе, насколько важно различать парные звонкие и глухие согласные, целесообразно провести сопоставление этих звуков в словах, которые различаются только одним звуком: жил — шил, дом — том, гол — кол и т. п.

Учитель обращает внимание учащихся на то, что звуки б—п, в—ф, г—к, д—т, ж—ш, з—с образуют пары звуков из которых один звонкий, другой глухой.

На доске целесообразно иметь запись:

парные звонкие: б, в, г, д, ж, з;

парные глухие: п, ф, к, т, ш, с.

С непарными звонкими и непарными глухими учащиеся знакомятся также в процессе наблюдения над произношением звуков в разных фонетических условиях и, в частности, сравнивают слова или формы слов, в которых один и тот же звук стоит на конце слова или перед гласным звуком (например: столик — стол, сомы — сом, слоны — слон, сырок — сыр; грачи — грач, бойцы — боец, орехи — орех).

Наблюдения убеждают учащихся в том, что согласные звуки л, м, н, р произносятся с голосом и шумом, т. е. являются звонкими, и они не имеют парного себе глухого звука (непарные звонкие звуки). Аналогично учащиеся приходят и к выводу о том, что согласные х, ц, ч —непарные глухие. Результаты наблюдений оформляются в виде записи:

непарные звонкие: л, м, н,, р

непарные глухие: х, ц, ч.

При записи слов с непарными звонкими на конце учащимся достаточно знать соответствующую данному согласному звуку букву алфавита (мир, сын, дом, стул и т. п.). Такого соответствия между произношением слова и его написанием нет, если на конце слова стоит парный звонкий согласный (груз, зуб и т. п.). Поскольку в русском языке таких слов много, уже в I классе возникает необходимость познакомить учащихся с тем, как проверяется написание подобных слов («столкнуть» с самим фактом несоответствия написания произношению). Согласно программе I класса, проверка осуществляется только на фонетической основе и правило проверки с опорой на морфемный состав слова отрабатывается во II классе. Ученик I класса, оперируя фонетическими знаниями, объясняет написание слов с парными согласными следующим образом: «В слове флаг на конце слышу парный согласный звук,— значит, слово надо проверить. Подбираю слово, в котором после согласного слышится гласный звук: флаги. В слове флаги звук г, поэтому в слове флаг пишу букву г».

В основе такого рассуждения лежат следующие умения и знания:

1. Умение различать парные звонкие и глухие согласные звуки.

2. Знание о том, что парный согласный на конце слова может заменяться другим согласным, поэтому слова с парным согласным звуком на конце нужно проверять.

3. Знание о том, что перед гласным звуком согласный звук не заменяется другим звуком. Слова, в которых после согласного стоит гласный, могут быть проверочными.

4. Умение сопоставлять согласные буквы в проверочном и в проверяемом слове (флаги — флаг, грибы — гриб, грибки).

От первоклассников не требуется формулировки правила о проверке согласных. Но к осознанию сущности проверки учащиеся I класса уже подводятся практическими действиями, совершаемыми на основе осознания элементов теории и прежде всего знаний фонетики и графики. Так, важно, чтобы ученики понимали, какие слова требуют проверки и почему, какие слова являются проверочными и почему.

Необходимо подчеркнуть, во-первых, что учитель, объясняя, какие слова требуют проверки, проводит наблюдения над словами с парными звонкими и глухими согласными: книга — много книг, руки — мыло для рук, клуб, суп, вяз, нос, еж, ерш, сеть, тетрадь и т. п. Сопоставляя слова, написание которых расходится с произношением, и слова, в которых глухой согласный звук обозначается соответствующей ему буквой, учащиеся убеждаются в том, что все слова с парными согласными звуками на конце требуют проверки. Во-вторых, проверочное слово учащиеся всегда пишут перед проверяемым, что и создает возможность писать с опорой на проверку (сады — сад, грузить — груз и т. п.).

Слог. Ударные и безударные слоги.

Учитывая сложность понятия «слог», в начальных классах по сложившейся традиции определение данной категории не дается. Программа ставит задачу сформировать умение делить слово на слоги. На какой же признак слога опираются учащиеся, чтобы правильно разделить слово на слоги? В слове столько слогов, сколько гласных. Данное сведение содержит «Русский язык» для I класса, но практически учащиеся знакомятся с ним уже в период обучения грамоте. Произнесенное слово дети делят на части, каждая из которых произносится одним толчком выдыхаемого воздуха. Это и есть слог. В написанном (напечатанном) слове учащиеся сначала находят гласные буквы, затем делят на столько частей (слогов), сколько гласных. В течение первого полугодия I класса упражнения в делении слов на слоги проводятся ежедневно как устные, так и письменные (в том числе и подбор учащимися слов с определенным количеством слогов). Умение правильно и быстро делить слово на слоги относится к числу важнейших, над которыми идет работа в I классе. Во-первых, с опорой на данное умение учащиеся овладевают процессом чтения и письма. Слоговой принцип в русской графике является ведущим. Чтобы правильно передать на письме звуковую форму слова, ученик прежде всего делит слово на слоги. Устанавливает взаимодействие звуков между собой в пределах слога и использует нужные буквы для обозначения согласных и гласных звуков. Пример рассуждения ученика I класса: «В слове родина три слога. Первый слог — ро, звук р — твердый, пишу буквы эр, о. Второй слог — ди, звук д — мягкий, пишу буквы дэ, и. Третий слог — на, звук н — твердый, пишу буквы эн, а». Умение учащихся делить слово на слоги, диктовать себе по слогам, четко представляя в слоге место каждого звука, их последовательность, ведут к правильной записи слов без пропусков и перестановки букв. Поэтому работа над слогом должна включать списывание по слогам (научить списывать!), запись под диктовку по слогам (послоговое проговаривание). Во-вторых, умение делить слово на слоги необходимо учащимся для того, чтобы правильно переносить слова. В I классе школьники овладевают базовым правилом переноса: слово переносится по слогам. Однако это, казалось бы, простое правило требует значительного количества упражнений, поскольку оно осложнено рядом уточнений. Не любой слог можно перенести: слог, состоящий из одной буквы, не переносится на другую строчку; его нельзя оставить на строчке: Оля, Юлия, моя, линия и т. п. Специально отрабатывается также перенос слов с буквами ъ и и, при переносе эти буквы остаются на строчке: конъ-ки, лей-ка.

Дополнительные трудности создаются тем обстоятельством, что при переносе слов нецелесообразно «отрывать» первую букву корня, последнюю букву приставки; поэтому возникает необходимость учитывать, какой вариант слога нужно использовать при переносе, чтобы он соответствовал делению на морфемы: под-бежал, по-двинулся, над-ломил, на-крошил и т. п. Естественно, что данное правило переноса становится доступным учащимся после изучения состава слова. Во II и III классах, согласно программе, оно специально не изучается, и учитель, по мере того как встречаются в письменных упражнениях подобные слова, выясняет с детьми, какой вариант переноса удобнее и почему.

Постепенно учащиеся при переносе слов учитывают не только слог, но и морфему (приставку, корень).

Выделение в слове ударного слога представляет для учащихся I класса значительную трудность и требует систематических упражнений. Постоянные упражнения в распознавании в слове ударного слога необходимы и учащимся II—III классов. Данное умение имеет достаточно широкую сферу применения.

В I классе, еще в период обучения грамоте, начинается работа над формированием умения выделять в слове ударный слог. Для того чтобы правильно воспринять лексическое значение слова, при его чтении необходимо один из слогов произнести с большей силой. В своей речевой практике дети-дошкольники большинство слов произносят правильно (имеется в виду ударное произношение одного из слогов). Однако вычленить этот слог из слова, сказать, какой слог по счету в слове ударный, первоклассникам до специального обучения недоступно. Умение выделять в слове ударный слог связано с развитием анализирующей деятельности мышления, формируется медленно и требует систематических упражнений. Примеры упражнений:

1. Учитель произносит слово и предлагает учащимся узнать, сколько в слове слогов, который (по счету) ударный.

2. Обозначить в словах ударный слог и правильно прочитать их: портфель, морковь, магазин, щавёлъ, снегирь, чаща.

3. Списать только слова с ударением на первом слоге (выборочное списывание).

4. Подобрать слова с ударением на втором слоге и т. п.

Задание. Расставить ударение в словах целесообразно предлагать учащимся ежедневно как в классных, так и домашних упражнениях. Только систематические упражнения обеспечивают развитие у учащихся умения быстро и безошибочно выделять в слове ударный слог. Осознанному выделению ударного слога способствует также поочередное произношение слова с ударением на том или ином слоге: осина, осина. Учащиеся наглядно убеждаются в том, что правильное выделение ударного слога обеспечивает понимание смысла слова и взаимодействует с ним.

В программу I класса включена тема «Ударение. Гласные в ударных и в безударных слогах», изучение которой направлено на обобщение наблюдений над ролью ударения в слове, а также на развитие умения распознавать в словах ударные и безударные слоги, сопоставлять гласные в этих слогах и правильно обозначать безударные гласные звуки.

Смыслоразличительная роль ударения особенно наглядно видна при сопоставлении слов, которые различаются только местом ударного слога: хлопок — хлопок, козлы — козлы, замок —замок, кружки, кружки и т. п. Учащиеся делают вывод: ударение — это произношение в слове одного из слогов с большей силой; с помощью ударения передается смысл слова.

В процессе изучения указанной темы особенно большое место отводится формированию у учащихся умения правильно обозначать гласные звуки в ударных и безударных слогах (согласно программе, имеются в виду только двусложные слова типа сосна, вода, река, гроза и т. п.). Безусловно, в I классе прежде всего необходимо научить писать правильно, в строгом соответствии с русской графикой, слова с ударными гласными в корне: дом, реки, стол, час, двор, лес, море, сосны и т. п. Написание слов с безударными гласными в корне, как известно, подчиняется орфографическому правилу. При формировании данного навыка фонетические знания вступают в связь со знаниями о составе слова (см. подробно в главе «Формирование орфографических навыков»).

Вопросы и задания

1. Роль фонетических знаний для овладения младшими школьниками устной и письменной речью.

2. Как научить первоклассников писать слова без пропусков и перестановки букв? Какие упражнения вы предложите ученикам, допускающим подобные ошибки?

3. По каким признакам учащиеся различают гласные и согласные звуки? Как вы познакомите с парными звонкими и глухими согласными, с непарными звонкими и глухими? Составьте фрагменты уроков.

4. Как формируется у учащихся умение различать парные по твердости и мягкости согласные звуки и правильно обозначать их на письме?

5. Как организовать работу над слогом в I классе? Проанализируйте материал в учебнике «Русский язык»: объем знаний, последовательность изучения, виды упражнений — и дайте оценку.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ И СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОНЯТИЙ

Сознательное владение языком, как отмечалось выше, базируется на усвоении комплекса теоретических знаний, и в частности знаний из области грамматики и словообразования.

В начальных классах начинается работа над формированием таких морфологических понятий, как «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «предлог»; синтаксических понятий: «предложение», «подлежащее», «сказуемое», «словосочетание»; словообразовательных: «корень», «приставка», «суффикс», «окончание», «однокоренные слова» и др.

Для того чтобы учитель мог управлять процессом формирования понятий, правильно организовывать познавательную деятельность учащихся, он должен четко представлять себе, что такое понятие, каковы особенности процесса овладения понятием, при каких условиях усвоение понятий протекает более результативно.

Сущность грамматических понятий. Трудность их усвоения младшими школьниками.

Понятия, как известно, представляют собой форму мышления, в которой отражаются предметы и явления окружающего мира в их существенных признаках и взаимосвязях.

В грамматическом понятии так же, как и в любом другом, в обобщенном виде отражены существенные признаки явлений. Специфика грамматического понятия обусловлена своеобразием языковых явлений, т. е. содержательной стороной понятия. Языковые явления, языковые категории отличаются более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими, физическими, общественными и другими явлениями, наблюдаемыми в начальных классах.

При формировании биологических и физических понятий в качестве исходного материала чаще всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать, систематизировать и обобщать. Грамматическое понятие — результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т. п. Иначе говоря, сам первичный материал, на основе которого создано человеком грамматическое понятие, достаточно абстрактен. «Всякое слово (речь) уже обобщает. Чувства показывают реальность, мысль и слово — общее».

Таким образом, грамматическое понятие является обобщением над уже обобщенным, или, как справедливо отмечает известный советский психолог Д. Н. Богоявленский,— это «своего рода второй этаж абстракций, надстраивающийся над уже обобщенными значениями слов и предложений».

Указанное свойство грамматических понятий является причиной затруднений, возникающих у младших школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Рядом исследований, в частности исследований, проведенных С. Ф. Жуйковым, Д. Н. Богоявленским, А. М. Орловой и др., доказано, что процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация. Результативность формирования понятия у младших школьников находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей деятельности их мышления. Школьная практика неоднократно убеждала в том, что учащиеся, которые затрудняются абстрагировать грамматическое значение слова от его лексического значения, не в состоянии сравнивать слова и объединять их в одну группу по существенным грамматическим признакам, испытывают значительные трудности при формировании понятий и допускают ошибки. Например, при изучении глагола учащиеся узнают, что глаголы обозначают действия предметов. У некоторых глаголов лексическое значение может совпадать с грамматическим (бежать, лететь, прыгать и т. п.). У большинства глаголов такого совпадения нет. Под действием предмета в грамматике понимается наряду с движением состояние предмета, его отношение к другим предметам, изменения качества предмета и т.п. (спать, думать, любить, зеленеть, развиваться и т. п.). Такое расширенное, обобщенное понимание «действия предмета» затрудняет учащихся, только что приступивших к изучению языка, поскольку их конкретное представление о действии связано чаще всего с передвижением. Поэтому часть учащихся на начальном этапе работы над глаголами не считают, что такие слова, как сидеть, мерзнуть, болеть, стоять, краснеть, обозначают действия предметов. Подобное явление можно наблюдать и при изучении имен существительных. Некоторые дети оказываются в плену житейского понимания «предмет», не могут отвлечься от конкретного лексического значения слова и такие слова, как быстрота, мужество, тишина, крик, шаг, прыжок, зелень, не относят к именам существительным. Для формирования понятия требуется развить у учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу, учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой группы (например, все слова, отвечающие на вопросы кто? что?, объединяются в разряд «Имена существительные», общим для всех этих слов является то, что они обозначают предметы, не изменяются по родам, большинство из них изменяется по числам и падежам и т. п.). Для того чтобы при формировании понятий избежать ошибок, необходимо соблюдать, в процессе обучения ряд методических условий, о которых будет сказано позднее.

Процесс работы над усвоением понятий.

Усвоение грамматических понятий — процесс длительный и довольно сложный для младших школьников. Организуя в начальных классах работу над понятиями, учитель исходит из лингвистической сущности изучаемого понятия, психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленности речевого и умственного развития учащихся, роли грамматических знаний в речевой практике.

В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия, прежде всего, должен включать анализ определенного языкового материала в целях выделения существенных признаков изучаемого понятия. Существенные признаки — это признаки отличительные, необходимые для того или иного понятия, без которых понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть, его сущность).

Например, для окончания как морфемы характерны два таких существенных признака:

а) окончание — изменяемая часть слова,

б) выполняет синтаксическую функцию (служит для связи слов в предложении) или формообразующую (книга — ед. число, книги — мн. число).

Но это не означает, что указанными выше признаками ограничивается характеристика данного понятия. У окончания есть ряд несущественных признаков, т. е. таких, которые в отдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Так, окончание чаще всего стоит на конце слова, однако в языке есть и такие слова, в которых за окончанием следует суффикс (строится, собираться), в некоторых словах окончание наряду с грамматической ролью выполняет и словообразовательную (физика — наука, физик — человек, занимающийся этой наукой; аналогично: биология — биолог, математика — математик). В слове окончание может быть обозначено буквой или буквами, т. е. материально выражено, но может быть и нулевым (вода — берег). Приступая к работе над понятием, учитель четко определяет для себя его существенные признаки, с учетом программных требований уточняет, с какими признаками (существенными или несущественными) необходимо познакомить учащихся данного класса, какой лучше использовать лексический материал, методические приемы и средства.

После того как в процессе анализа языкового материала будут выделены существенные признаки изучаемого понятия (первый этап работы над понятием), необходимо установить между ними связь, соотнести их между собой как свойства одного и того же понятия, ввести термин (второй этап работы над понятием).

Раскрытие признаков понятия и введение термина не означает, что учащиеся осознали сущность понятия. Необходимо, чтобы учащиеся умели точно формулировать определения понятия и переносить признаки понятия на новый языковой материал, т. е. умели распознавать изучаемое понятие и применять знания в речевой практике. Поэтому на третьем этапе проводится работа над точностью формулировки определения понятия, на четвертом — упражнения в распознавании изучаемой категории среди других; у учащихся формируются умения оперировать понятием в целях решения практических задач (для точного выражения мыслей, для правильного написания слов и предложений и т. п.).

Как отмечают Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова1, показателями усвоения грамматического понятия являются: умение отличить данную категорию от сходной, умение подвести под общее правила отдельные частные случаи (привести примеры), умение пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах.

Итак, процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа:

Первый этап — анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование.

Второй этап — обобщение признаков, установление связей между признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.

Третий этап — осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними.

Четвертый этап — конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Упражнения на применение знаний на практике. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными (установление межпонятийных связей).

Рассмотрим указанную этапность процесса формирования понятия на примере грамматического понятия «глагол» (II класс).

Работа над понятием, как отмечалось выше, начинается с анализа языкового материала и установления существенных признаков понятия. Как доказано многочисленными исследованиями по психологии и методике русского языка, результативность аналитической деятельности учащихся возрастает, если школьники сами составляют (или подбирают) исходный языковой материал, выполняя под руководством учителя определенные задания. Результативность обусловлена тем, что сам характер задания требует от учащихся активного оперирования признаками понятия и нацеливает учащихся на понимание роли изучаемой категории в речи. Например, учащиеся составляют предложения на основе наблюдений за действиями, которые выполняют по указанию учителя вызванные дети. На уроке создается благоприятная речевая ситуация, побуждающая учащихся к употреблению глаголов и фиксации на них внимания.

Возможно также составление предложений по материалу экскурсии, по просмотренному накануне фильму, по части только что просмотренного на уроке диафильма, по прочитанному рассказу, по картине. При составлении предложений важно создать ситуацию коллективного поиска нужного слова (глагола), позволяющего точно передать мысль. Это и будет первоначальной фиксацией внимания учащихся на глаголе в целях раскрытия его функции в речи. Например, накануне учащиеся были на экскурсии на реке.

— Какие изменения произошли весной на реке? Что интересного вы заметили?

— Лед стал темным (потемнел).

— Лед треснул, появились разводы.

— Лед разломился (раскололся). По реке плывут льдины.

— На солнце льдинки блестят (искрятся).

— От берега лед отодвинулся (отошел), появилась вода, показался песок.

— По льдине расхаживала галка. Она искала пищу. (Учащиеся записывают с комментированием несколько предложений по указанию учителя.)

— Какие слова вы употребили, чтобы обозначить действия предметов? Подчеркните их.

— Чем они сходны? Поставьте вопросы к этим словам и сравните.

— Как называются слова, которые обозначают действия предметов и отвечают на вопросы: что делает? или дела л? что делал и?

— Разберите по членам предложения: Лед отошел от берега. Показалась вода.

— Каким членом предложения являются глаголы: отошел, показалась?

— Скажите все (обобщите), что вы знаете о глаголах. Пользуйтесь планом: 1) Что это такое? 2) Что обозначает? 3) На какие вопросы отвечают? 4) Каким членом предложения чаще всего бывают?

— Прочитайте, что сказано о глаголе в учебнике 2. На какие пункты плана дан ответ в определении учебника? Прочитайте пункт плана и ответ на него.

Учащиеся выполняют упражнения (в том числе и из учебника).

— Какие части речи, кроме глаголов, вы знаете?

— От глагола строить образуйте новое слово при помощи суффикса -телъ. Какую часть речи вы образовали?

— От слова строитель с помощью суффикса -иобразуйте новое слово, укажите часть речи.

— Сравните слова: строить, строитель, строительный. Как отличить одну часть речи от другой?

Учащиеся просматривают отрывок из диафильма; составляют несколько предложений, подчеркивают в них глаголы.

В приведенном фрагменте урока в краткой форме нашли отражение все этапы процесса ознакомления с понятием:

1) анализ языкового материала и выделение признаков понятия,

2) их обобщение,

3) формулировка определения понятия,

4) сопоставление с аналогичными понятиями и включение знаний в речевую практику.

Однако учащиеся на уроке только познакомились с понятием и для усвоения необходима система упражнений, которые выполняются в течение всех уроков, предусмотренных программой на изучение темы (в частности, на тему «Глагол» во II классе отводится 20 часов). В процессе изучения темы понятие «глагол» углубляется и расширяется для учащихся, поскольку они узнают о его новых признаках: глагол изменяется по числам и по временам (имеет три временные формы). У учащихся формируются умения изменять глагол по числам и по временам, правильно употреблять в речи временные формы глагола в соответствии с целями высказывания.

В качестве обязательного компонента процесса формирования понятия включается постепенное уточнение для школьников лексического значения слов, их лексической сочетаемости с другими словами в составе предложений, развитие умения стилистически точного употребления слов в устной и письменной речи. Реализация такого подхода предусматривает элементарное ознакомление с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном значениях, со словами-синонимами и антонимами.

Таким образом, при формировании грамматических понятий, с одной стороны, необходимо развивать у учащихся умение абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов как определенной языковой категории, с другой стороны, важно развивать у школьников углубленное понимание лексического значения слова, иначе применение приобретенных грамматических знаний будет слишком узким и далеким от живой речевой практики, от непосредственного использования в целях общения.

На первый взгляд это положение кажется противоречивым, на самом деле оно отражает сущность речевого развития учащихся: от практического (ситуативного) владения словом в речи, от ограниченного понимания лексического значения слов школьник переходит к более углубленному (многоаспектному) пониманию лексического значения слова, к пониманию взаимодействия лексического и грамматических значений в словах, что в конечном итоге создает основу для сознательного владения словом в речи.

Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий.

I. Активная умственная деятельность учащихся. Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание.

Более эффективным, как убеждает обобщение школьного опыта и специальные исследования Л. В. Занкова, Ю. Н. Бабанского, В. П. Стрезикозина и др., являются поисковые методы; в начальных классах — частично-поисковый. Ситуация поиска при формировании грамматического понятия создается прежде всего постановкой учителем речевой задачи и ее коллективным решением. Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. Например, перед тем, как познакомить учащихся с родом имен прилагательных, учитель предлагает рецшть речевую задачу: «Как правильно сказать и почему: душист(ът, ая) карамель, сладк(ое, ий) яблоко, сочн(ая, ый) морковь, спел(ый, ая) помидор, крупн(ая, ый) картофель, весел(ыщ ая) спектакль?» В ходе совместного обсуждения учащиеся приходят к выводу, что окончание имен прилагательных зависит от того, какого рода имя существительное; род прилагательного можно узнать по роду имени существительного, прилагательное мужского рода имеет окончание -ый (-ий), прилагательное женского рода — -ая (-яя), среднего — -ое (-ее).

В качестве исходного момента, создающего проблемную ситуацию, может выступить и орфографическая задача, решение которой связано с грамматическими знаниями. Например, перед изучением типов склонения имен существительных учитель предлагает вопрос-задачу: «В предложении Машина проехала по улице Карбышева и по площади Мужества найдите имена существительные, которые употреблены в одном и том же падеже и с одинаковым предлогом. Почему в слове (по) улице пишется окончание -е, а в слове (по) площади пишется -и, хотя они употреблены в одном и том же (дательном) падеже?» Знания, которыми владеют учащиеся, не позволяют им дать правильного объяснения. Так возникает проблемная ситуация, которая убеждает учащихся в необходимости изучения нового материала — типов склонения имен существительных.

Ясность для учащихся конечного результата изучения нового материала и цели (ради чего изучается та или иная языковая категория) создает мотив деятельности, активизирует начальный этап процесса познания. Однако заинтересованность в изучении нового еще не означает, что учащиеся будут активны на всех этапах работы.

Интерес может быстро угаснуть, если учащиеся окажутся в условиях, требующих лишь механического запоминания определения или правила, которые даны в учебнике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся было стойкое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому он не дает готового решения вопроса, а включает детей в активную учебную деятельность, предлагая последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

Вернемся к рассматриваемому примеру о типах склонения имен существительных. Учитель мог бы предложить учащимся запомнить по учебнику, какие существительные относятся к 1-му склонению, какие — ко 2-му и какие — к 3-му, а затем путем проб и ошибок третьеклассники учились бы распознавать склонение на конкретных примерах слов. Возможен и иной вариант работы.

Второй вариант требует от учащихся принять активное участие в подготовке материала, на основе которого позднее делается вывод: учащиеся на развернутом листе тетради постепенно склоняют имена существительные: стена, земля, Юра, дядя, стол, пень, окно, море, степь. На уроке, на котором планируется изучение темы «Типы склонения имен существительных», учащиеся проводят сравнение окончаний имен существительных. Сравнивают окончания имен существительных женского рода: стена, земля, степь — во всех падежах и приходят к выводу, что существительное с нулевым окончанием в именительном падеже (степь) склоняется иначе, чем существительные того же рода в том же падеже с окончанием -а(-я). (Существительное степь отделяется вертикальной линией от всех остальных.) На основе сравнения окончаний существительных женского рода стена, земля и существительных мужского рода Юра, дядя делается вывод о том, что эти существительные, хотя и являются существительными разного рода, склоняются одинаково и их можно объединить в одну группу. (Отделяют вертикальной линией.)

Наконец, учащиеся сравнивают окончания существительных мужского рода, имеющих в именительном падеже нулевое окончание (стол, пень), с существительными среднего рода и на основе сходства окончаний в косвенных падежах объединяют их в одну группу. Учитель предлагает учащимся самим решить вопрос: какие существительные оказались в первой группе, какие — во второй, какие — в третьей. Четко фиксируется внимание учащихся на том, что при делении на группы учитывалось два признака слова: его род и окончание в именительном падеже. Учитель сообщает, что по договоренности существительные женского и мужского рода с окончанием -а (-я) в именительном падеже относятся к 1-му склонению, существительные мужского рода с нулевым окончанием в именительном падеже и существительные среднего рода с окончанием -о (-е) являются существительными 2-го склонения, существительные женского рода с нулевым окончанием (с мягким знаком на конце) — 3-го склонения. Для выяснения осознанности усвоения вывода учащимся предлагается ответить на вопросы: 1. Могут ли существительные одного и того же рода относиться к разным склонениям? Доказать на примерах. 2. Могут ли. существительные разных родов относиться к одному и тому же склонению? Доказать. Сам характер вопросов, как нетрудно заметить, побуждает учащихся ориентироваться на два существенных признака слова при распознавании склонения: род и окончание в начальной форме. Установка на активную умственную деятельность остается ведущей для учителя и при подборе упражнений. Материал упражнений и характер заданий служат целям овладения учащимися не только содержательной, но и операционной стороной знаний (что надо знать о типах склонения и как применять знания на практике). Такой подход требует сравнения и дифференцировки слов с учетом определенных признаков.

Так, например, в упражнении слова подобраны по одному из признаков сходства. В таких условиях второй признак учащиеся должны обязательно использовать, иначе будет ошибочное решение. Примеры: 1) Медведь, рысь, олень, тюлень, табель, календарь, смелость, медь, соль; 2) нить, нитка, вещь, вещичка, ночь, ночка, тетрадь, тетрадка. Первая группа слов сходна по окончанию, вторая — по роду. Работа начинается с установления сходства, а затем, учитывая различие, учащиеся определяют склонение и на конкретных примерах убеждаются, почему важно пользоваться совокупностью признаков, а не одним из них.

Активное владение материалом значительно возрастает, если учащиеся сами «устанавливают», какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить задачу (в данном случае, чтобы правильно определить тип склонения имен существительных): 1) поставить слово в именительном падеже единственного числа (в начальную форму), 2) выделить окончание, 3) узнать род, 4) по роду и окончанию определить склонение. Пример рассуждения ученика III класса: «В нашем городе много музеев. 1) Ставлю слово в начальную форму — город; 2) выделяю окончание; окончание в именительном падеже нулевое; 3) узнаю род; город — он, мой — мужского рода; 4) определяю склонение: существительное мужского рода с нулевым окончанием 2-го склонения».

Ход рассуждения требует от учащихся активного оперирования знаниями, активной умственной деятельности. Постепенно рассуждения становятся все более сжатыми и частично автоматизируются.

II. Целенаправленная работа над развитием у учащихся лингвистического отношения к слову и предложению. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает прежде всего осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических средств его выражения).

Сознательное овладение языком идет в параллели с формированием у школьников лингвистического отношения к языковым единицам и, в частности, к основным из них: к слову, морфеме, словосочетанию, предложению. Развитие лингвистического отношения к слову осуществляется по мере того, как у ученика формируются умения: выполнять звукобуквенный анализ слова и соотносить звуковую и графическую сторону слова; проводить морфемный анализ и понимать роль морфем в «передаче» лексического значения слова; проводить грамматический анализ и понимать связи между принадлежностью слова к определенной части речи и грамматическими признаками слова (род, число, падеж и т. д.).

Лингвистическое отношение формируется постепенно и может быть разноуровневым: уровень узнавания, уровень осознания. Например, второклассники могут найти в предложении словосочетания, но сказать, к а к (с помощью чего) связаны слова, входящие в словосочетание, объяснить не могут. Учащимся III класса доступно объяснение связи слов на более высоком уровне по сравнению со второклассниками (они могут сказать: связаны слова с помощью окончания и предлога или только с помощью окончания, т. е. указать грамматическое средство выражения связи). Однако это уровень элементарного осознания сущности связи слов в словосочетании. Более высокий уровень осознания обусловливается знанием типов связи слов в словосочетании, особенностей стержневого и зависимого члена словосочетания.

Учитель целенаправленно развивает у учащихся лингвистическое отношение к слову, словосочетанию и к предложению, создавая для этого в процессе обучения благоприятные условия. В частности, заботится о том, чтобы изучаемая категория действительно была предметом сознания ученика.

III. Осознание существенных и несущественных признаков понятия. Необходимо особо подчеркнуть, что для успешного формирования понятий предметом осознания учащихся должны быть не только существенные, но и несущественные признаки понятия. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существенный и берут его в качестве ориентира при определении понятия.

Например, при первоначальном знакомстве с однокоренными словами и корнем выяснился следующий факт: в классах, в которых в качестве исходного материала использовались только бесприставочные слова, часть детей в выводе о -корне ошибочно отметила, что корень стоит в начале слова. В классах, в которых уже на начальном этапе работы были проанализированы слова с приставками и без приставок, указанной выше ошибки (ложного обобщения) не наблюдалось.

Аналогичное явление имело место и в процессе изучения суффиксов. При анализе слов с нулевыми окончаниями (кустик, свисток, дружок) часть учащихся суффикс приняла за окончание, поскольку они были знакомы только со словами, в которых суффикс стоял перед окончанием (березка, игрушки и т. п.). Для избежания подобных ошибок необходимо не только варьирование материала с учетом существенных и несущественных признаков изучаемого языкового явления, но и их специальное сопоставление. Например, при изучении второклассниками роли предлога в предложении (служит для связи двух слов в словосочетании) необходимо провести наблюдения над предложениями, в которых слова, связанные с помощью предлога, стоят рядом, и над предложениями, в которых они разделены другими словами (например: Ребята работали в саду. Мальчики побелили стволы яблонь в школьном саду). Обобщая результаты наблюдений, учащиеся делают вывод о том, что слова, связанные с помощью предлога, могут стоять рядом, но могут быть и разделены другими словами. При склонении имен существительных в III классе учитель специально ставит учащихся перед необходимостью различать следующие два факта: предлог относится к имени существительному, но может стоять и перед именем прилагательным (жили в лагере, жили в пионерском лагере). Тот факт, что предлог употребляется с именами существительными,— это существенный признак предлога, а тот факт, что предлог в предложении часто стоит перёд именами прилагательными,— это несущественный признак. Сделать предметом осознания учащихся существенный и несущественный признаки понятия — это значит предупредить ложное обобщение (генерализацию), это значит предупредить ошибку и способствовать усвоению.

IV. Включение нового понятия в систему ранее изученных — важнейшее условие усвоения понятия, применения знаний в речевой практике. Установление связей между понятиями составляет фундамент системы знаний учащихся по русскому языку, фундамент осознанного владения языком. Связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и др.).

Без установления связей между понятиями, без приведения их в систему невозможно познание языка учащимися.

Перечень основных линий связей, которые усваиваются младшими школьниками: морфологические вопросы, на которые отвечают слова, и их грамматические признаки (кто? что? — обозначает предмет, изменяется по числам и падежам, — не изменяется по родам; какой? какая? какое? -обозначает признак предмета, изменяется по родам, числам, падежам; что делать? что делает? - обозначают действия предметов, изменяются по лицам и числам и временам, в прошедшем времени — по родам), часть речи — член предложения (в предложении имя существительное чаще всего выступает в роли подлежащего или второстепенного члена, глагол — чаще всего в роли сказуемого), род, число, падеж имени существительного — род, число, падеж имени прилагательного (определяется по роду, числу и падежу имени существительного), предлог — падеж (предлоги употребляются с существительными в определенном падеже), род имени существительного — окончание в именительном падеже — тип склонения (определяется по роду имени существительного и окончанию в начальной форме), суффикс глагола в неопределенной форме — тип спряжения (строить — II спряжения, читать — I спряжения), существительное в именительном падеже — подлежащее; в косвенном падеже — второстепенный член, личное местоимение — лицо глагола (если глагол употреблен с местоимением я или мы, стоит в 1-м лице, с местоимениями ты, вы — во 2-м лице), общий корень и смысловая общность однокоренных слов (сходство по смыслу однокоренных слов обусловлено общностью корня), лексическое значение слова и его морфемный состав (изменяется морфемный состав слова — чаще всего изменяется и его лексическое значение: школьный — пришкольный, стройка — строитель и т. п.).

V. Раскрытие сущности связи определенных языковых категорий включается в сам процесс изучения новой категории, а также осуществляется после изучения в отдельности каждой из рассматриваемых категорий или одной из них. Например, связь между лексическим значением слова и его морфемным составом рассматривается сразу же при изучении частей слова, так как иначе роль той или иной морфемы раскрыть невозможно; учитель изменяет состав слова и показывает, как в зависимости от этого изменяется смысл слова, за счет какой части слова происходят изменения: входить, переходить, уходить; часовой, часовщик; строитель, читатель.

С категорией рода имен прилагательных учащихся можно знакомить, естественно, после изучения рода имен существительных и сразу же раскрывать сущность связи этих двух частей речи. Спряжение глаголов можно изучать только после изучения лица местоимений и с опорой на связь лица глагола с лицом местоимений.

Поскольку изучение в школе любого грамматического материала имеет практическую направленность и служит, прежде всего, речевому и умственному развитию учащихся, важно не только раскрыть сущность зависимости и взаимозависимости одной языковой категории от другой, но и научить школьников пользоваться знаниями о связях при решении практических задач: при написании слов, при построении предложений, при анализе слов, т. е. помочь им овладеть и операционной стороной деятельности. Учитывая задачи обучения языку, учитель постоянно опирается на речевую практику учащихся и направляет процесс применения знаний о связях. При этом понимание связей все более и более углубляется, так как поле связей включает не два компонента, а три и четыре. Например, понимание учащимися взаимосвязи предлога и падежной формы слова базируется на комплексе знаний и умений: на умении выделить в предложении слова,, связанные с помощью предлога, на знании о единообразии функций предлога и окончания (и предлог, и окончание служат для связи слов в предложении), на умении правильно поставить вопрос к имени существительному от другого слова в предложении, на умении склонять имена существительные без предлога и с предлогом. Учащиеся постепенно овладевают указанными умениями во II и в III классах, и наконец становится возможным проведение обобщений в целях установления зависимости употребления определенных предлогов с существительными в определенном падеже. Сущность взаимосвязи «предлог—падеж» на уровне учащихся III класса раскрывается как 'связь четырех компонентов: наименование падежа + предлоги, которые употребляются с именами существительными в этом падеже, + вопросы, на которые отвечают имена существительные в данном падеже, + окончания. Например, в свернутом виде эти связи можно представить так: родительный падеж: от, до, из без, у, для, около кого, чего? откуда? где? -ы, -и (1-е склонение) -а, -я, (2-е склонение), -и (3-е склонение).

Установление связи между компонентами знаний, т. е. приведение их в систему, делает возможным их применение на практике (в письменной и в устной речи). «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов,— пишет К. Д. Ушинский,— дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.

Истинная педагогика, избегая обеих крайностей, дает ученикам прежде материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система...».

В приведенных суждениях К. Д. Ушинского образно раскрыта практическая непригодность бессвязных знаний, а также и ненужность формальной системы, звенья которой не наполнены конкретными знаниями. К сожалению, и то и другое еще имеет место в современной школьной практике и является, как и следует ожидать, причиной ошибок (ученик не в состоянии применять знания; они разрозненны). Заслуживает внимания высказанная в приведенных выше словах мысль К. Д. Ушинского о том, что по мере накопления знаний система становится все более высокой. В настоящее время положение о «разноуровневой» системе знаний получило особое развитие в трудах советских психологов и педагогов.

Как обеспечивается системность знаний в процессе обучения русскому языку? Во-первых, сама школьная программа предусматривает такую последовательность изучения лингвистического материала, которая позволяет устанавливать научно обоснованные связи вновь изучаемого материала с ранее изученным. Учителю необходимо методически четко представить сущность этих связей. Возможно последовательное и параллельное изучение явлений между которыми устанавливаются связи. Вопрос, что предпочесть: последовательное или параллельное изучение,— часто решается, исходя из лингвистической сущности материала. Например, вначале учащиеся изучают имена существительные, затем имена прилагательные, что позволяет раскрыть зависимость рода, числа и падежа имен прилагательных от рода, числа и падежа имен существительных; изучение местоимений предшествует глаголу; род имен существительных изучается раньше, чем склонение; изменение глаголов по временам изучается во II классе, спряжение глаголов — в III классе и т. д. Вновь изучаемый материал учитель обязательно включает во взаимодействии с ранее изученным. Для этого проводится сопоставление и противопоставление языковых понятий. Например, при изучении окончаний они сравниваются с приставками и суффиксами (устанавливается, что приставки и суффиксы служат для образования слов, а окончания — для изменения формы слов, для связи слов в предложении). Окончания сравниваются также с предлогами (раскрывается их сходство по выполняемой роли в речи: служат для связи слов). В процессе изучения приставки сравниваются с предлогами.

Как убеждают специальные исследования (С. Ф. Жуйков, Н. А. Щербакова и др.), результативность обучения повышается, если сравнение проводится на ранних этапах изучения нового материала.

VI. Наглядное изучение понятия. На разных этапах формирования понятий применение наглядности выполняет вполне определенную роль. На начальном этапе ознакомления с признаками понятия наглядность используется с целью четкой «подачи» признаков изучаемого явления в их конкретном проявлении в речи.

Специфика наглядных средств, используемых при формировании языковых понятий, обусловлена тем, что объектом изучения являются слова, словосочетания, предложения, члены предложения и т. п. Следовательно, в качестве средств наглядности, наряду с таблицами, схемами, конкретными предметами, их рисунками, выступает сам я